Quais são os três critérios básicos que devem ser atendidos para compor o diagnóstico de deficiência intelectual?

O que é deficiência intelectual

Trata-se de um transtorno do desenvolvimento que faz com que o indivíduo tenha um nível cognitivo e comportamental abaixo da sua idade cronológica.

A deficiência intelectual é classificada em 4 graus, conforme o funcionamento intelectual do indivíduo e a sua capacidade em se adaptar as novas situações:

Leve.
Moderada.
Grave.
Profunda.

Como é feito o diagnóstico de deficiência intelectual

O diagnóstico é feito por uma avaliação neurológica, além de relato da escola e avaliação com psicoterapeutas para melhor quantificação do grau de inteligência (através de escalas específicas). Vale ressaltar que a avaliação é baseada no comprometimento global e não em uma área específica.

Causas da deficiência intelectual

Causas pré-natais (durante a gestação)

Genéticas (Síndrome de Down, etc.).
Associada a erros inatos do metabolismo (fenilcetonuria, hiperglicinemia não cetotica).
Má formação no sistema nervoso central (defeitos no fechamento do tubo neural, hidrocefalia).
Influências ambientais (desnutrição materna, uso de drogas, etc …).

Causas perinatais (entre 22 semanas de gravidez e o 7º dia após o nascimento)

Intrauterinas (infecções, intercorrência no parto, gestações múltiplas, etc.).
Neonatais (infecções, hemorragias, hidrocefalia, desnutrição, etc.).

Causas pós-natais (após o nascimento)

Traumatismo cranioencefálico (acidentes).
Infecções (meningites).
Doenças desmielinizantes (leucodistrofias).
Doenças degenerativas (esclerose múltipla, ADEM).
Encefalopatias epilépticas (Síndrome de West).
Tóxico metabólicas.
Desnutrição.
Social (criança negligenciada, etc.)

Tratamento para deficiência intelectual

O tratamento dependerá da gravidade do quadro, e consiste em terapias de reabilitação e estimulação além de suporte medicamentoso. Os exames complementares (ressonância magnética de crânio, cariótipo, etc.) dependerão da suspeita clínica de cada caso.

Dra. Bruna Lacava é Neuropediatra na Clínica Neurológica, em Joinville (SC). Clique e conheça os tratamentos realizados em Neuropediatria.

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Especialista em Toxina Botulínica na Neurológica em Joinville - SC

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Aqui estão classificados aqueles casos que apresentam principalmente um prejuízo de inteligência existente desde o nascimento, sem doença orgânica do cérebro diagnosticada, ou conhecimento de causa pré-natal. Este grupo inclui apenas os casos anteriormente conhecidos como deficiência familiar ou deficiências mentais "idiopáticas". O grau de prejuízo de inteligência será especificado como leve, moderada ou grave, e a atual classificação de QI será adicionada ao diagnóstico.

No geral, refere-se a leve como comprometimento funcional, como seria esperado com QI de cerca de 70 a 85; moderado é utilizado para comprometimento funcional, que exigem uma formação especializada e orientação, como seria esperado com QI de cerca de 50-70; grave refere-se ao comprometimento funcional necessitando de cuidados de proteção parcial ou completo, como seria de esperar com QI abaixo de 50. O grau de defeito é estimado a partir de outros fatores que não os estritamente psicológicos, ou seja, a consideração de cultural, física e determinantes emocionais, bem como escolar, vocacional e eficácia social. O diagnóstico pode ser modificado pela expressão apropriada de qualificação, quando, para além dos prejuízos intelectuais, há questões psicóticas significativas, reações neuróticas ou comportamentais.

Retardo mental refere-se ao funcionamento intelectual geral subnormal que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado com prejuízo de qualquer aprendizagem e adaptação social ou a maturação, ou ambos. A classificação diagnóstica do retardo mental refere-se a QI como:

Borderline: QI 68-85

Retardo mental Leve- QI 52-67

Retardo mental Moderado- QI 36-51

Retardo mental Grave- QI 20-35

Retardo mental Profundo- QI abaixo de 20

Classificações feitas com base na distribuição estatística dos níveis do funcionamento intelectual para a população como um todo. A gama de inteligência atribuída a cada classificação corresponde a um desvio padrão, fazendo a suposição de que a inteligência heurística é normalmente distribuída. Reconhece-se que o quociente de inteligência não deve ser o único critério utilizado para fazer um diagnóstico de um retardo de saúde mental ou na avaliação de sua severidade. Ele deve servir apenas para ajudar a fazer um julgamento clínico comportamental adaptativo da capacidade do paciente. Esse julgamento também deve ser baseado em uma avaliação da história do desenvolvimento do paciente e atual funcionamento, incluindo realizações acadêmicas e profissionais, as habilidades motoras, e maturidade social e emocional.

São: (1) funcionamento intelectual significativamente inferior à média geral, (2) resultando em, ou relacionado com, déficits ou prejuízos no comportamento de adaptação, (3) com início antes da idade de 18. O diagnóstico é feito independentemente de se verificar ou não a coexistência de um distúrbio físico ou outro distúrbio mental. Funcionamento intelectual global é definido como um quociente de inteligência (QI) obtido por avaliação com um ou mais testes de inteligência administrados individualmente (Escala de Inteligência para Crianças, de Wechsler-Revisto, Stanford-Binet, Bateria de Avaliação Infantil de Kaufman). Funcionamento intelectual significativamente inferior à média é definido como um QI de 70, ou abaixo, num teste de QI administrado individualmente. Uma vez que qualquer medida é falível, admite-se geralmente que um escore de QI envolva um erro de medição de até 5 pontos; daí considerar-se um QI de 70 representando uma faixa ou zona de 65 a 70. Comportamento adaptativo refere-se a eficiência com a qual um indivíduo encontra os padrões de independência pessoal e responsabilidade social esperados para sua idade e grupo cultural. Há escalas designadas a quantificar comportamento adaptativo, mas nenhuma é considerada suficientemente confiável para avaliar sozinha este aspecto do comportamento. Portanto, o julgamento clínico é necessário para a avaliação de adaptação geral, a idade do indivíduo a ser tomado em consideração. O nível de QI de 70 foi escolhido como o limite superior para a Deficiência Mental porque a maioria das pessoas com QI abaixo de 70 são tão limitados no seu funcionamento adaptativo que necessitam de serviços especiais e proteção, especialmente durante os anos em idade escolar. Os valores de teto para QI são baseados em dados indicam uma associação positiva entre a inteligência (medida pelo escore de QI) e comportamento adaptativo. Esta associação diminui nos níveis de retardo leve e moderado. Alguns indivíduos com um QI próximo, mas abaixo de 70 não podem ter o comprometimento em comportamento adaptativo exigido para um diagnóstico de retardo mental. Quando o quadro clínico se desenvolve pela primeira vez após a idade de 18, a síndrome é uma demência, não Retardo Mental, e é codificado dentro da Seção de Transtornos Mentais Orgânicos (p. 162). Quando o quadro clínico se desenvolve antes dos 18 anos em um indivíduo que anteriormente tinha inteligência normal, retardo mental e demência devem ser diagnosticados. Fatores etiológicos podem ter origem biológica, psicossocial, ou uma interação de ambos.

A prevalência de outras perturbações mentais, tais como o Transtorno de Movimento Estereotipado, Autismo Infantil e Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade, é três ou quatro vezes maior entre as crianças com Retardo Mental do que na população geral. Quando um outro transtorno mental está presente, também deve ser codificado no Eixo I. Não pode haver outros que não os refletindo características comportamentais associadas o próprio Retardo Mental, como em alguns casos de síndrome de Down, ou não pode haver outros comportamentos concomitantes, como irritabilidade, agressividade, birras, ou movimentos estereotipados. Muitas vezes, há várias anormalidades neurológicas, envolvendo função neuromuscular, visão ou audição, ou convulsões, particularmente entre os indivíduos com retardo mental grave.

Aproximadamente 1% da população atende aos critérios de Retardo Mental.

Retardo Mental Leve: é mais ou menos equivalente à categoria educacional "educável." Este grupo constitui o maior segmento das pessoas com o distúrbio- cerca de 80%. Os indivíduos com este nível de Retardo Mental podem desenvolver habilidades sociais e de comunicação durante o período pré-escolar (idades 0-5), têm mínimo comprometimento em áreas sensório-motoras, e muitas vezes não são distinguíveis das crianças normais até uma idade mais avançada. Ao final da adolescência podem aprender habilidades acadêmicas aproximadamente ao nível da sexta série; e durante a idade adulta, eles costumam atingir as competências sociais e profissionais adequadas para o auto-sustento mínimo, mas podem precisar de orientação e assistência quando sob impacto de estresse social ou econômico;

Retardo Mental Moderado: é mais ou menos equivalente à categoria educacional de "orientáveis". Este grupo comporta 12% de toda a população de indivíduos com Deficiência Mental. Aqueles com este nível de Retardo Mental durante o período pré-escolar podem falar ou aprender a se comunicar, mas eles têm parca consciência das convenções sociais. Eles podem se beneficiar da formação profissional e podem cuidar de si com supervisão moderada. Durante o período escolar, eles podem conquistar formação em competências sociais e profissionais, mas não devem progredir para além do nível de segunda série em assuntos acadêmicos. Eles podem aprender a viajar sozinhos para lugares familiares. Durante seus anos adultos, eles podem ser capazes de contribuir para o seu próprio sustento através da realização de trabalhos não qualificados ou semi-especializados, trabalhar sob supervisão em oficinas protegidas. Eles precisam de supervisão e orientação quando estão sob estresse social ou econômico brando;

Retardo Mental Grave: Este grupo comporta 7% dos indivíduos com retardo mental. Durante o período pré-escolar existe evidência de desenvolvimento motor pobre, e pouca ou nenhuma fala comunicativa. Durante a idade escolar, eles podem aprender a falar e podem ser treinados em habilidades de higiene elementar. Eles geralmente são incapazes de conquistar formação profissional. Durante a sua idade adulta eles podem ser capazes de realizar tarefas simples de trabalho sob rígida vigilância;

Retardo Mental Profundo: Este grupo constitui menos de 1% dos indivíduos com retardo mental. Durante o período pré-escolar essas crianças exibem capacidade mínima para funcionamento sensório- motor. Um ambiente altamente estruturado, com ajuda constante e supervisão, é necessário. Durante o período escolar, o desenvolvimento motor podem ocorrer, e algumas crianças podem responder a um mínimo de treinamento em auto-cuidado. Alguma fala e desenvolvimento motor pode ter lugar durante a idade adulta, desde que sob supervisão constante;

Retardo Mental Não Especificado: Esta categoria deve ser utilizada quando existe uma forte presença de Retardo Mental mas o indivíduo não pode ser testado por testes padrão de inteligência. Este pode ser o caso quando crianças, adolescentes ou adultos são não cooperativos para serem testados. No caso das crianças, uma vez que os testes disponíveis, tal como os Bayley, Cattel, e outros, não acusaram valores numéricos de QI, este pode ser a caso se houver um julgamento clínico de um valor intelectual inferior à média significativa de funcionamento. Em geral, quanto menor a idade, mais difícil se torna fazer um diagnóstico de Retardo Mental, exceto para aqueles com deficiência profunda. Esta categoria não deve ser usada quando o nível intelectual se presume estar acima de 70.

A- significativamente inferior à média do funcionamento intelectual geral: um QI de 70 ou abaixo em um teste de QI administrado individualmente (para crianças, uma vez não disponível testes de inteligência de valores numéricos, um julgamento clínico de funcionamento intelectual significativamente inferior à média); B- déficits simultâneos ou deficiências no comportamento adaptativo, tendo a idade em consideração; C- Aparecimento antes dos 18 anos.

(1) funcionamento intelectual significativamente inferior à média geral, (2) resultando em, ou relacionado com, déficits ou prejuízos no comportamento de adaptação, (3) com início antes da idade de 18. O diagnóstico é feito independentemente de se verificar ou não a coexistência de um distúrbio físico ou outro distúrbio mental. Funcionamento intelectual geral é definido como um quociente de inteligência (QI) obtido por avaliação com um ou mais testes de inteligência administrados individualmente (Escala de Inteligência para Crianças, de Wechsler-Revisto, Stanford-Binet, Bateria de Avaliação Infantil de Kaufman). Funcionamento intelectual significativamente inferior à média é definido como um QI de 70, ou abaixo. Comportamento adaptativo refere-se a eficácia com a qual um indivíduo encontra os padrões de independência pessoal e responsabilidade social esperados de sua idade e grupo cultural. O funcionamento adaptativo nas pessoas com Retardo Mental (e sem Retardo Mental) é influenciado por características de personalidade, motivação, educação e oportunidades sociais e vocacionais. Portanto, o julgamento clínico é necessário para a avaliação de adaptação geral, a idade do indivíduo a ser tomado em consideração. O comportamento adaptativo é mais provavelmente aperfeiçoável com esforços curativos do que é o QI, que tende a permanecer mais estável. Idealmente, as escalas devem ser usadas em conjunto com o parecer clínico sobre adaptação geral. Se estas escalas não forem disponíveis, apenas o parecer clínico sobre adaptação geral e a idade da pessoa, e seu “background” cultural levados em consideração, podem ser suficientes.

Quando um distúrbio físico específico está associado com Retardo mental, os traços característicos do distúrbio físico também estarão presentes. Quanto mais grave for o retardamento mental, maior a probabilidade de anormalidades associadas em um ou mais sistemas, tais como: neurológico (ex: convulsões), neuromuscular, visual, auditivo, cardio-vascular. Estas anormalidades podem ainda prejudicar o funcionamento adaptativo da pessoa. Deve-se notar, entretanto, que no Retardamento Mental associado à síndrome de Down, as habilidades sociais possivelmente serão maiores que o esperado, pelo nível do Retardamento Mental. Os sintomas comportamentais comumente encontrados no Retardamento Mental incluem passividade, dependência, auto estima diminuída, baixa tolerância à frustração, agressividade, baixo controle de impulsos e comportamento estereotipado auto-estimulativo e auto-mutilante. Em alguns casos, podem estar condicionados por fatores ambientais. Em outros, podem estar vinculados a distúrbio físico subjacente. A prevalência de outros distúrbios mentais é pelo menos três ou quatro vezes maior entre pessoas com retardamento mental, do que na população geral.

A taxa de prevalência é de 1%, e está estacionária.

A- Significativa inferioridade do funcionamento intelectual global: um QI de 70 ou inferior em um teste de QI administrado indivudualmente; B- ocorrência concomitante ou comprometimentos no funcionamento adaptativo, que constaria da eficiência da pessoa em alcançar padrões esperados para a sua idade, para o seu grupo cultural, em áreas como: habilidades sociais e responsabilidades, comunicação, habilidades de rotina, independência pessoal e auto-suficiência.

Leve: QI 50-55 até aproximadamente 70

Moderado: QI 35-40 a 50-55

Grave: QI 20-25 a 35-40

Profundo: QI abaixo de 20-25

Retardamento mental leve: é mais ou menos equivalente à categoria educacional "educável." Este grupo constitui o maior segmento das pessoas com o distúrbio- cerca de 85%. Os indivíduos com este nível de Retardo Mental podem desenvolver habilidades sociais e de comunicação durante o período pré-escolar (idades 0-5), têm mínimo comprometimento em áreas sensório-motoras, e muitas vezes não são distinguíveis das crianças normais até uma idade mais avançada. Ao final da adolescência podem aprender habilidades acadêmicas aproximadamente ao nível da sexta série; e durante a idade adulta, eles costumam atingir as competências sociais e profissionais adequadas para o auto-sustento mínimo, mas podem precisar de orientação e assistência quando sob impacto de estresse social ou econômico;

Retardo Mental Moderado: é mais ou menos equivalente à categoria educacional de "orientáveis". Este grupo compõe 10% de toda a população de indivíduos com Deficiência Mental. Aqueles com este nível de Retardo Mental durante o período pré-escolar podem conversar ou aprender a se comunicar. Eles podem se beneficiar de um treinamento vocacional, e podem cuidar de si com supervisão moderada. Podem se aproveitar de um treinamento em habilidade social e educacional, mas é improvável que progridam além do segundo grau, em matéria escolar. Eles podem aprender a viajar sozinhos para lugares familiares. Durante a adolescência, suas dificuldades em reconhecer as convenções sociais podem interferir nas suas relações com seus pares. Durante seus anos adultos, eles podem ser capazes de contribuir para o seu próprio sustento através da realização de trabalhos não qualificados ou semi-especializados, trabalhar sob supervisão em oficinas abrigadas. Eles precisam de supervisão e orientação quando estão sob estresse. Adaptam-se bem à vida em comunidade mas, usualmente, em pensões abrigadas e supervisionadas.

Retardo Mental Grave: Este grupo comporta 3% a 4% dos indivíduos com retardo mental. Durante o período pré-escolar existe evidência de desenvolvimento motor pobre, e pouca ou nenhuma fala comunicativa. Durante a idade escolar, eles podem aprender a falar e podem ser treinados em habilidades de higiene elementar. Somente aproveitam de uma instrução em matérias pré-escolares, de extensão limitada, como familiares com o alfabeto e contas simples, mas podem dominar certas habilidades, tais como aprender leitura à primeira vista de algumas palavras para a sobrevivência, como: “homem”, “mulher” e “pare”. Eles geralmente são incapazes de conquistar formação profissional. Durante a sua idade adulta eles podem ser capazes de realizar tarefas simples de trabalho sob rígida supervisão;

Retardo Mental Profundo: Este grupo constitui menos de 1% ou 2% dos indivíduos com retardo mental. Durante o período pré-escolar essas crianças exibem capacidade mínima para funcionamento sensório- motor. Um ambiente altamente estruturado, com ajuda constante e supervisão, é necessário. Durante o período escolar, o desenvolvimento motor podem ocorrer, e algumas crianças podem responder a um mínimo de treinamento em auto-cuidado. A maioria frequenta programas diários e alguns podem desempenhar tarefas simples, sob supervisão em oficinas abrigadas.

Retardo Mental Não Especificado: Esta categoria deve ser utilizada quando existe uma forte presença de Mental Retardo mas o indivíduo não pode ser testada por testes padrão de inteligência. Este pode ser o caso quando crianças, adolescentes ou adultos são não cooperativos para serem testados. No caso das crianças, uma vez que os testes disponíveis, tal como os Bayley, Cattel, e outros, não acusaram valores numéricos de QI, esta pode ser a caso quando há um julgamento clínico de um valor intelectual inferior à média significativa de funcionamento. Em geral, quanto menor a idade, mais difícil se torna fazer uma diagnóstico de Retardo Mental, exceto para aqueles com deficiência profunda. Esta categoria não deve ser usado quando o nível intelectual se presume estar acima de 70.

A característica essencial do Retardo Mental consiste em funcionamento intelectual significativamente inferior à média intelectual geral (Critério A), que é acompanhado por limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, auto-cuidado, vida rootineira, habilidades sociais / interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-direção, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). Retardo Mental tem muitas etiologias diferentes e pode ser visto como uma via comum final de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central. Funcionamento intelectual geral é definido pelo quociente de inteligência (QI ou equivalente) obtido por avaliação com um ou mais testes padronizados, administrados individualmente (por exemplo, Escalas Wechsler de Inteligência para Crianças- Revisado, Stanford-Binet, Bateria Kaufman de Avaliação para Crianças). Funcionamento intelectual significativamente inferior à média é definido como um QI de cerca de 70 ou inferior (aproximadamente 2 desvios-padrão abaixo da média). Deve notar-se que existe uma erro de medição de aproximadamente 5 pontos na avaliação QI, embora isto possa variar de instrumento para instrumento (por exemplo, um QI de 70 na escala Wechsler é considerado como representando um intervalo de 65-75). Assim, é possível diagnosticar retardo mental em indivíduos com QI entre 70 e 75, que exibem déficits significativos no comportamento adaptativo. Por outro lado, atraso mental não seria diagnosticado num indivíduo com um QI inferior a 70 se não existirem déficits ou deficiências significativas no funcionamento adaptativo. A escolha de instrumentos de teste e interpretação dos resultados deve levar em conta fatores que pode limitar o desempenho no teste (ex: bagagem sociocultural do indivíduo, linguagem materna e deficiências comunicativas, motoras e sensoriais). Prejuízos no funcionamento adaptativo, em vez de um baixo QI, geralmente é o sintoma visível em indivíduos com retardo mental. O funcionamento adaptativo refere-se à forma como eficazmente os indivíduos lidar com as demandas de vida em comum e como eles atendem a padrões de independência pessoal esperados de alguém em sua faixa etária, bagagem sociocultural e ambiente comunitário. O funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vários fatores, incluindo as características educação, motivação, personalidade, oportunidades sociais e vocacionais e os transtornos mentais e condições médicas gerais que podem coexistir com retardo mental. Problemas na adaptação são mais susceptíveis de melhorar com esforços terapêuticos do que o QI cognitivo, que tende a permanecer um atributo mais estável. É útil para reunir provas para déficits no funcionamento adaptativo a partir de um ou mais fontes independentes (por exemplo, avaliação de professores confiável e educacional, de desenvolvimento, e história médica). Várias escalas também foram projetados para medir funcionamento ou comportamento adaptativo (por exemplo, as escalas de comportamento adaptativo Vineland, e da Escala de Comportamento Adaptativo para Retardo Mental da Associação Psiquiátrica Americana). Essas escalas em geral proporcionam um escore clínico que representa um composto de desempenho em um número de domínios de competências adaptativas. Deve notar-se que os escores para certos domínios específicos não são incluído em alguns destes instrumentos, e que esses escores podem variar consideravelmente em termos de confiabilidade. Como na avaliação do funcionamento intelectual, consideração deve ser dada para a adequação do instrumento para bagagem sociocultural , educação, deficiências associadas, motivação e cooperação.

Quatro níveis de gravidade podem ser especificados, refletindo o nível atual de comprometimento intelectual:

Retardo mental leve: QI 50-55 até aproximadamente 70

Retardo mental moderado: QI 35-40 a 50-55

Retardo mental grave: QI 20-25 a 35-40

Retardo mental profundo: QI abaixo de 20 ou 25

Retardo mental leve: é aproximadamente equivalente ao que costumava ser chamado como a categoria pedagógica de "educáveis." Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos pacientes com o transtorno. Em conjunto, as pessoas com este nível de Retardo Mental tipicamente desenvolvem habilidades sociais e de comunicação durante os anos pré-escolares (idades 0-5 anos), tem insuficiência mínima em áreas sensório-motoras, e muitas vezes não são distinguíveis de crianças sem Retardo Mental até uma idade mais avançada. Ao final da adolescência, eles podem adquirir habilidades acadêmicas até aproximadamente o nível da sexta série. Durante a sua idade adulta, eles costumam atingir as competências sociais e profissionais adequadas para o mínimo de auto-sustento, mas podem precisar de supervisão, orientação e assistência, especialmente quando sob estresse social ou econômico incomum. Com suportes apropriados, indivíduos com Retardo Mental Leve geralmente podem viver com sucesso na comunidade, de forma independente ou em ambientes supervisionados.

Retardo mental moderado: é equivalente ao que costumava ser referido como categoria pedagógica de "treinável". Este termo ultrapassado não deve ser usado porque erroneamente implica que as pessoas com retardo mental moderado não podem beneficiar-se de programas educativos. Este grupo constitui cerca de 10% de toda a população de pessoas com retardo mental. A maioria dos indivíduos com este nível de Retardo Mental adquire competências de comunicação durante os anos da primeira infância. Eles beneficiam-se de treinamento profissional e, com supervisão moderada, pode assistir a seus cuidados pessoais. Eles também podem se beneficiar de treinamento em habilidades sociais e profissionais, mas é improvável que haja progresso para além do nível de segunda série em assuntos acadêmicos. Eles podem aprender a viajar sozinhos para locais conhecidos. Durante a adolescência, suas dificuldades em reconhecer convenções sociais podem interferir nos relacionamentos com seus pares. Na idade adulta, a maioria são capazes de realizar o trabalho não qualificado ou semi-especializado sob supervisão em oficinas abrigadas ou na força de trabalho em geral. Eles se adaptam bem à vida na comunidade, geralmente em ambientes supervisionados.

Retardo mental grave: constitui 3% a 4% dos indivíduos com retardo mental. Durante os primeiros anos de infância, estes indivíduos adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa. Durante o período escolar, podem aprender a falar e ser treinados em habilidades elementares de higiene, mas se beneficiam apenas em um grau limitado da instrução em matérias pré-escolares, tais como familiaridade com o alfabeto e contagem simples, embora possam dominar habilidades tais como identificação visual de palavras fundamentais à sobrevivência. Na idade adulta, podem ser capazes de executar tarefas simples sob estrita supervisão. A maioria adapta-se bem à vida em comunidade, em pensões ou com suas famílias, a menos que tenham uma deficiência associada que exija cuidados especializados de enfermagem ou outra espécie de atenção.

Retardo mental profundo: constitui 1-2% dos indivíduos com retardo mental. A maioria dos indivíduos com esse diagnóstico tem uma doença neurológica identificada como responsável por seu retardo mental. Durante os primeiros anos de sua infância, apresentam comprometimento considerável do funcionamento sensório-motor. Um desenvolvimento mais favorável pode ocorrer em um ambiente altamente estruturado, com constante auxílio e supervisão e no relacionamento individualizado. O desenvolvimento motor e as habilidades de higiene e comunicação podem melhorar com treinamento apropriado. Alguns desses indivíduos conseguem executar tarefas simples, em contextos abrigados e estritamente supervisionados.

Retardo mental, gravidade inespecificada: aplica-se quando existe forte suspeita de retardo mental, mas o indivíduo não pode ser adequadamente testado pelos instrumentos habituais de medição de inteligência. Exemplo: indivíduos com comprometimento demasiado ou não cooperativos, ou bebês.

Nenhuma personalidade específica e características comportamentais estão associados exclusivamente com Retardo Mental. Alguns indivíduos com Retardo Mental são passivos, plácido, e dependentes, enquanto outros podem ser agressivos e impulsivos. Falta de habilidades de comunicação pode predispor a comportamentos agressivos e disruptivos, que substituem a linguagem comunicativa. Algumas condições médicas gerais associadas com Retardo Mental se caracterizam por certo sintomas comportamentais (ex: o comportamento auto-prejudicial intratável associada a Síndrome de Lesch-Nyhan). Indivíduos com Retardo Mental podem ser vulneráveis a exploração por terceiros (por exemplo, sendo abusadas física e sexualmente) ou lhe ser negados direitos e oportunidades. Os indivíduos com retardo mental têm uma prevalência de transtornos mentais comórbidos, estimado em três a quatro vezes maior do que na população em geral. Em alguns casos, este pode ser o resultado de uma etiologia compartilhada, comum ao Retardo Mental e ao transtorno mental associado (por exemplo, traumatismo craniano pode resultar em retardo mental e Personalidade Alterarada Devido a Traumatismo Craniano). Todos os tipos de perturbações mentais podem ser vistas, e não há evidências de que a natureza de uma determinada desordem mental é diferente em indivíduos que têm retardo mental. O diagnóstico de transtornos mentais comórbidos é, no entanto, muitas vezes complicado pelo fato de que a apresentação clínica pode ser modificada pela gravidade do Retardo Mental e desvantagens associadas. Déficits nas habilidades de comunicação pode resultar numa incapacidade para fornecer uma anamnese adequada (por exemplo, o diagnóstico de Transtorno Depressivo Maior em um adulto não-verbal com Retardo Mental é baseado frequentemente principalmente nas manifestações tais como humor deprimido, irritabilidade, anorexia, insónia ou que são observadas por outros). Com maior frequencia do que é o caso em indivíduos sem Retardo Mental, pode ser difícil escolher um diagnóstico específico e em tais casos a categoria Sem Outra Especificação pode ser usada (por exemplo, Transtorno Depressivo Não especificados). Os transtornos mentais associados mais comuns são de Atenção Deficit / hiperatividade, transtornos de humor, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Transtorno de Movimento Estereotipado, e Transtornos Mentais Devido a uma Condição Médica Geral (por exemplo, Demência Devido a Traumatismo Craniano). Os indivíduos que têm Retardo Mental devido à síndrome de Down podem estar em maior risco de desenvolver demência do Tipo de Alzheimer. As alterações patológicas no cérebro associadas com este transtorno geralmente desenvolvem-se no momento em que estes indivíduos estão em seus 40 anos, embora os sintomas clínicos de demência se tornem evidentes mais tarde.

A taxa é de aproximadamente 1%. Entretanto, diferentes estudos relatam diferentes taxas, dependendo do método e da população estudada.

A. funcionamento intelectual significativamente inferior à média: um QI de aproximadamente 70 ou abaixo em um teste de QI administrado individualmente (para bebês, um julgamento clínico do funcionamento intelectual significativamente inferior à média). B. déficits simultâneos ou prejuízos no funcionamento adaptativo atual (ou seja, eficácia da pessoa no cumprimento dos padrões esperados para a sua ou sua idade pelo seu grupo cultural) em, pelo menos, dois dos seguintes áreas: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais / interpessoais, utilização dos recursos comunitários, auto-cuidado, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. C. O início ocorre antes da idade de 18 anos.

Quatro níveis de gravidade podem ser especificados, refletindo o nível atual de comprometimento intelectual:

Retardo mental leve: QI 50-55 até aproximadamente 70

Retardo mental moderado: QI 35-40 a 50-55

Retardo mental grave: QI 20-25 a 35-40

Retardo mental profundo: QI abaixo de 20 ou 25

A taxa é de aproximadamente 1%. Entretanto, diferentes estudos relatam diferentes taxas, dependendo do método e da população estudada.

Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Os três critérios a seguir devem ser preenchidos:

A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados.

B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.

C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento.

Nota: O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da CID-11 de transtornos do desenvolvimento intelectual. Embora o termo deficiência intelectual seja utilizado em todo este Manual, ambos os termos são empregados no título para esclarecer as relações com outros sistemas de classificação. Além disso, uma Lei Federal dos Estados Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law) substitui o termo retardo mental por deficiência mental, e periódicos de pesquisa usam deficiência intelectual. Assim, deficiência intelectual é o termo de uso comum por médicos, educadores e outros, além de pelo público leigo e grupos de defesa dos direitos.

De acordo com a gravidade: Leve, Moderada, Grave, Profunda

Os níveis de gravidade são definidos de acordo com funções adaptativas, e não através de escores de QI.

Assim, se dividem os níveis, conforme Tabelas das páginas 34, 35 e 36:

Domínio Conceitual: leve (dificuldades com conceitos matemáticos, de expressão, conceitos acadêmicos), moderado (aprende com vagar conceitos matemáticos, de linguagem, acadêmicos. Mais lentamente que crianças de sua idade), severo (domínio conceitual precário) e profundo (requer uso de objetos para entender e simbolizar);

Domínio Social: leve (imaturidade com relações sociais. Linguajar imaturo para a idade), moderado (dificuldade com perceber relações sociais; requer ajuda para tomar decisões), severo (linguagem limitada em termos gramaticais e de vocabulário, mantém relações de ajuda com familiares) e profundo (entendimento vinculado a gestos e palavras simples);

Domínio Prático: leve (cuidam-se sozinhos mas precisam de ajuda para tomarem decisões mais complexas), moderado (precisa de supervisão em cuidados pessoais e apresenta comportamentos desadaptativos), severo (precisa de supervisão em todas as atividades e não toma decisões sozinho) e profundo (é completamente dependente em atividades simples).

As características essenciais da deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) incluem déficits em capacidades mentais genéricas (Critério A) e prejuízo na função adaptativa diária na comparação com indivíduos pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais (Critério B). O início ocorre durante o período do desenvolvimento (Critério C). O diagnóstico de deficiência intelectual baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções adaptativa e intelectual. O critério A refere-se a funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Os componentes críticos incluem compreensão verbal, memória de trabalho, raciocínio perceptivo, raciocínio quantitativo, pensamento abstrato e eficiência cognitiva. O funcionamento intelectual costuma ser mensurado com testes de inteligência administrados individualmente, com validade psicométrica, abrangentes, culturalmente adequados e adequados do ponto de vista psicométrico. Indivíduos com deficiência intelectual apresentam escores em torno de dois desvios-padrão ou mais abaixo da média populacional, incluindo uma margem de erro de medida (em geral, +5 pontos). Em testes com desvio-padrão de 15 e média de 100, isso significa um escore de 65-75 (70 ± 5). Treinamento e julgamento clínicos são necessários para a interpretação dos resultados dos testes e a avaliação do desempenho intelectual. Fatores que podem influenciar os escores dos testes incluem efeitos de prática e o “efeito Flynn” (ex: escores excessivamente elevados devido a normas desatualizadas dos testes). Escores inválidos podem resultar do uso de testes ou grupos de triagem breves; escores de subtestes individuais altamente discrepantes podem invalidar um escore geral de QI. Há necessidade de normatização dos instrumentos em termos de contexto sociocultural e idioma nativo do indivíduo. Transtornos concomitantes que influenciem a comunicação, a linguagem e/ou a função motora ou sensorial podem afetar os escores do teste. Perfis cognitivos individuais baseados em testes neuropsicológicos são mais úteis para o entendimento de capacidades intelectuais do que apenas o escore do QI. Esses testes podem identificar pontos fortes e pontos fracos, uma avaliação que é importante para o planejamento acadêmico e profissional. Escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, mas podem ser insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações da vida real e do domínio de tarefas práticas. Exemplificando, uma pessoa com um escore de QI acima de 70 pode ter problemas de comportamento adaptativo tão graves no juízo social, no entendimento social e em outras áreas da função adaptativa que seu funcionamento real é comparável ao de pessoas com um escore de QI mais baixo. Assim, o julgamento clínico é necessário para a interpretação dos resultados dos testes de QI. Déficits no funcionamento adaptativo (Critério B) referem-se a quão bem uma pessoa alcança os padrões de sua comunidade em termos de independência pessoal e responsabilidade social em comparação a outros com idade e antecedentes socioculturais similares. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio adaptativo em três domínios: conceitual, social e prático. O domínio conceitual (acadêmico) envolve competência em termos de memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de conhecimentos práticos, solução de problemas e julgamento em situações novas, entre outros. O domínio social envolve percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos outros; empatia; habilidades de comunicação interpessoal; habilidades de amizade; julgamento social; entre outros. O domínio prático envolve aprendizagem e autogestão em todos os cenários de vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, recreação, autocontrole comportamental e organização de tarefas escolares e profissionais, entre outros. Capacidade intelectual, educação, motivação, socialização, aspectos de personalidade, oportunidade vocacional, experiência cultural e condições médicas gerais e transtornos mentais coexistentes influenciam o funcionamento adaptativo. O funcionamento adaptativo é investigado mediante uso tanto da avaliação clínica quanto de medidas individualizadas, culturalmente adequadas e psicometricamente adequadas. Medidas padronizadas são empregadas com informantes (p. ex., pais ou outro membro da família; professor; conselheiro; provedor de cuidados) e com o indivíduo, na medida do possível. Outras fontes de informação incluem avaliações educacionais, desenvolvimentais, médicas e de saúde mental. Escores de medidas padronizadas e fontes de entrevista devem ser interpretados com uso de julgamento clínico. Quando a realização de um teste padronizado é difícil ou impossível por uma variedade de fatores (p. ex., prejuízo sensorial, comportamento problemático grave), o indivíduo pode ser diagnosticado com uma deficiência intelectual não especificada. O funcionamento adaptativo pode ser de difícil investigação em um cenário controlado (p. ex., prisões, centros de detenção); se possível, informações corroborativas que reflitam o funcionamento fora desses locais devem ser obtidas. O critério B é preenchido quando pelo menos um domínio do funcionamento adaptativo – conceitual, social ou prático – está suficientemente prejudicado a ponto de ser necessário apoio contínuo para que a pessoa tenha desempenho adequado em um ou mais de um local, tais como escola, local de trabalho, casa ou comunidade. Para que sejam atendidos os critérios diagnósticos de deficiência intelectual, os déficits no funcionamento adaptativo devem estar diretamente relacionados aos prejuízos intelectuais descritos no Critério A. O Critério C, início durante o período do desenvolvimento, refere-se ao reconhecimento da presença de déficits intelectuais e adaptativos durante a infância ou adolescência.

A deficiência intelectual é uma condição heterogênea com múltiplas causas. Pode haver dificuldades associadas ao juízo social; à avaliação de riscos; ao autocontrole do comportamento, emoções ou relações interpessoais; ou à motivação na escola ou nos ambientes de trabalho. Falta de habilidades de comunicação pode predispor a comportamentos disruptivos ou agressivos. A credulidade costuma ser uma característica, envolvendo ingenuidade em situações sociais e tendência a ser facilmente conduzido pelos outros. Credulidade e falta de consciência sobre riscos podem resultar em exploração por outros e possível vitimização, fraude, envolvimento criminal não intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e sexual. Esses aspectos associados podem ser importantes em casos criminais, incluindo audiências do tipo Atkins, envolvendo pena de morte. Pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual, com transtornos mentais comórbidos apresentam risco de suicídio. Elas pensam em suicídio, fazem tentativas suicidas e podem morrer em decorrência delas. Assim, é essencial a investigação de pensamentos suicidas no processo de avaliação. Em decorrência da falta da consciência de riscos e perigos, taxas de lesões acidentais podem ser elevadas.

A deficiência intelectual tem uma prevalência geral na população como um todo de cerca de 1%, com variações em decorrência da idade. A prevalência de deficiência intelectual grave é de cerca de 6 por 1.000.

A característica essencial é um padrão de desobediência, negatividade, e provocativa oposição a figuras de autoridade. O diagnóstico não é feito, se houver um padrão em que os direitos básicos dos outros ou normas sociais próprias da idade ou regras são violadas, caso em que o diagnóstico de Distúrbio da Conduta é feito, ou se a perturbação é devida a outra perturbação mental, tais como a esquizofrenia ou Distúrbio Invasivo do Desenvolvimento. Se o indivíduo tem 18 anos ou mais, o perturbação não satisfazem os critérios para Distúrbio da Personalidade Passivo-Agressivo. A atitude de oposição é para com os membros da família, especialmente os pais, e para com os professores. A característica mais marcante é a persistência da atitude oposicionista, mesmo quando é destrutiva para os interesses e bem-estar da criança ou adolescente. Por exemplo, se houver uma regra, ela é normalmente violada; se uma sugestão for feita, o indivíduo é contra ela; se for solicitado a fazer algo, o indivíduo se recusa ou torna-se argumentativo; se for solicitado a abster-se de uma ato, a criança ou adolescente se sente obrigado a realizá-lo. O comportamento pode, em fato, privar o indivíduo da atividade produtiva e relacionamentos agradáveis. A qualidade enfrentamento continuo destes indivíduos é típico de seu estilo e relacionamentos. Às vezes eles podem parecer estar em conformidade, mas na sua conformidade eles ainda permanecem provocantes para com aqueles ao seu redor. A provocação é muitas vezes dirigida para adultos, mas pode muito bem incluir outras crianças. Se o indivíduo é frustrado, birras são prováveis. Estas crianças ou adolescentes usam o negativismo, teimosia, lentidão, procrastinação, e resistência à autoridade externa. Geralmente o indivíduo não considera a si mesmo como oposição" mas vê o problema como decorrente de outras pessoas, que estariam trazendo razoável demandas. O distúrbio geralmente provoca mais sofrimento para aqueles que o rodeiam do que para a própria pessoa.

Dificuldades familiares e escolares são comuns. Uso de substâncias tóxicas e álcool, também.

A. Inicia-se após 3 anos de idade e antes dos 18 anos. Um padrão, por pelo menos seis meses, de desobediência, negatividade, e provocativa oposição às figuras da autoridade, como manifestado por pelo menos dois dos os seguintes sintomas: (1) violações de regras menores (2) birras (3) discute com facilidade (4) comportamento provocativo (5) teimosia C. Nenhuma violação dos direitos básicos dos outros ou de normas sociais ou regras (como no Distúrbio de Conduta); e a perturbação é não devido a um outro transtorno mental, como a esquizofrenia ou Distúrbio Invasivo do Desenvolvimento. D. Se com 18 anos ou mais, não cumpre os critérios para a Distúrbio de Personalidade Passivo-Agressivo.

A. Um padrão de humor raivoso/irritável, de comportamento questionador/desafiante ou índole vingativa com duração de pelo menos seis meses, como evidenciado por pelo menos quatro sintomas de qualquer das categorias seguintes e exibido na interação com pelo menos um indivíduo que não seja um irmão.

Humor Raivoso/Irritável

1. Com frequência perde a calma.

2. Com frequência é sensível ou facilmente incomodado.

3. Com frequência é raivoso e ressentido.

Comportamento Questionador/Desafiante

4. Frequentemente questiona figuras de autoridade ou, no caso de crianças e adolescentes, adultos.

5. Frequentemente desafia acintosamente ou se recusa a obedecer a regras ou pedidos de figuras de autoridade.

6. Frequentemente incomoda deliberadamente outras pessoas.

7. Frequentemente culpa outros por seus erros ou mau comportamento.

Índole Vingativa

8. Foi malvado ou vingativo pelo menos duas vezes nos últimos seis meses.

Nota: A persistência e a frequência desses comportamentos devem ser utilizadas para fazer a distinção entre um comportamento dentro dos limites normais e um comportamento sintomático. No caso de crianças com idade abaixo de 5 anos, o comportamento deve ocorrer na maioria dos dias durante um período mínimo de seis meses, exceto se explicitado de outro modo (Critério A8). No caso de crianças com 5 anos ou mais, o comportamento deve ocorrer pelo menos uma vez por semana durante no mínimo seis meses, exceto se explicitado de outro modo (Critério A8). Embora tais critérios de frequência sirvam de orientação quanto a um nível mínimo de frequência para definir os sintomas, outros fatores também devem ser considerados, tais como se a frequência e a intensidade dos comportamentos estão fora de uma faixa normativa para o nível de desenvolvimento, o gênero e a cultura do indivíduo.

B. A perturbação no comportamento está associada a sofrimento para o indivíduo ou para os outros em seu contexto social imediato (p. ex., família, grupo de pares, colegas de trabalho) ou causa impactos negativos no funcionamento social, educacional, profissional ou outras áreas importantes da vida do indivíduo.

C. Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno psicótico, por uso de substância, depressivo ou bipolar. Além disso, os critérios para transtorno disruptivo da desregulação do humor não são preenchidos.

Especificar a gravidade atual:

Leve: Os sintomas limitam-se a apenas um ambiente (p. ex., em casa, na escola, no trabalho, com os colegas).

Moderada: Alguns sintomas estão presentes em pelo menos dois ambientes.

Grave: Alguns sintomas estão presentes em três ou mais ambientes.

Especificadores: Não é raro indivíduos com transtorno de oposição desafiante apresentarem sintomas somente em casa e apenas com membros da família. No entanto, a difusão dos sintomas é um indicador da gravidade do transtorno.

A característica essencial do transtorno de oposição desafiante é um padrão frequente e persistente de humor raivoso/irritável, de comportamento questionador/desafiante ou de índole vingativa (Critério A). Não é raro indivíduos com transtorno de oposição desafiante apresentarem características comportamentais do transtorno na ausência de problemas de humor negativo. Entretanto, as pessoas com o transtorno que apresentam sintomas de humor raivoso/irritável costumam também demonstrar características comportamentais.

Os sintomas do transtorno de oposição desafiante podem se limitar a apenas um ambiente, mais frequentemente em casa. Os indivíduos que apresentam sintomas suficientes para atingir o limiar diagnóstico, mesmo que isso ocorra somente em casa, podem ter prejuízos significativos em seu funcionamento social. Todavia, nos casos mais graves, os sintomas do transtorno estão presentes em múltiplos ambientes. Levando-se em conta que a difusão dos sintomas é um indicador da gravidade do transtorno, é extremamente importante avaliar o comportamento do indivíduo em vários ambientes e relacionamentos. Como são comuns entre irmãos, esses comportamentos devem ser observados nas interações com outras pessoas. Além disso, considerando que, em geral, os sintomas do transtorno são mais evidentes nas interações com adultos ou pares que o indivíduo conhece bem, eles podem não ficar tão evidentes no exame clínico. Os sintomas do transtorno de oposição desafiante podem ocorrer em alguma medida entre indivíduos sem esse transtorno. Há várias considerações importantes para determinar se os comportamentos são sintomáticos do transtorno de oposição desafiante. Em primeiro lugar, o limiar diagnóstico de quatro sintomas ou mais durante os seis meses precedentes deve ser atingido. Em segundo lugar, a persistência e a frequência dos sintomas deverão exceder os níveis considerados normais para a idade, o gênero e a cultura do indivíduo. Por exemplo, não é incomum que crianças pré-escolares apresentem ataques de raiva semanalmente. Explosões de raiva para uma criança pré-escolar seriam consideradas sintomas do transtorno de oposição desafiante somente se tivessem ocorrido na maioria dos dias nos seis meses precedentes, se tivessem ocorrido com pelo menos três outros sintomas do transtorno e se as explosões de raiva tivessem contribuído para o prejuízo significativo associado ao transtorno (p. ex., levassem à destruição de propriedade durante as explosões, resultassem na expulsão da criança da pré-escola). Com frequência, os sintomas do transtorno fazem parte de um padrão de interações problemáticas com outras pessoas. Além disso, geralmente indivíduos com esse transtorno não se consideram raivosos, opositores ou desafiadores. Em vez disso, costumam justificar seu comportamento como uma resposta a exigências ou circunstâncias despropositadas. Consequentemente, pode ser difícil estabelecer a contribuição relativa do indivíduo com o transtorno para as interações problemáticas que ele vivencia. Por exemplo, crianças com transtorno de oposição desafiante podem ter vivenciado uma história de cuidados parentais hostis, e, com frequência, é impossível determinar se seu comportamento fez os pais agirem de uma maneira mais hostil em relação a elas, se a hostilidade dos pais levou ao comportamento problemático da criança ou se houve uma combinação de ambas as situações. A possibilidade de o clínico separar as contribuições relativas dos potenciais fatores causais não deve influenciar o estabelecimento ou não do diagnóstico. Nas situações em que a criança estiver vivendo em condições particularmente precárias, em que poderão ocorrer negligência ou maus-tratos (p. ex., em instituições), a atenção clínica para diminuir a influência do ambiente pode ser útil.

Em crianças e adolescentes, o transtorno de oposição desafiante é mais prevalente em famílias nas quais o cuidado da criança é perturbado por uma sucessão de cuidadores diferentes ou em famílias nas quais são comuns práticas agressivas, inconsistentes ou negligentes de criação dos filhos. Duas das condições que mais costumam ocorrer de forma concomitante com o transtorno de oposição desafiante são o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e o transtorno da conduta (ver a seção “Comorbidade” para esse transtorno). O transtorno de oposição desafiante foi associado a um risco aumentado para tentativas de suicídio, mesmo depois do controle para transtornos comórbidos.

A prevalência do transtorno de oposição desafiante varia de 1 a 11%, com uma prevalência média estimada de 3,3%. A taxa da transtorno pode variar de acordo com a idade e o gênero da criança. Aparentemente, é mais prevalente em indivíduos do sexo masculino do que em indivíduos do sexo feminino (1,4:1) antes da adolescência. Essa predominância do sexo masculino não é encontrada de forma consistente em amostras de adolescentes ou de adultos.

As características essenciais são sinais de desatenção e impulsividade inadequados ao desenvolvimento. No passado, uma variedade de nomes foram anexados a esta desordem, incluindo: Reação hipercinética da infância, Síndrome hipercinética, Síndrome da Criança Hiperativa, Disfunção Cerebral Mínima, e Disfunção Cerebral Menor. Neste manual, Déficit de Atenção é o nome dado a este transtorno, uma vez que as dificuldades de atenção são proeminentes e praticamente sempre presentes entre as crianças com esses diagnósticos. Além disso, embora a atividade motora excessiva diminua frequentemente na adolescência, nas crianças que têm o distúrbio dificuldades de atenção, muitas vezes, persistem. Existem dois subtipos do distúrbio ativo: Deficit de Atenção com Hiperatividade e Déficit de Atenção sem Hiperatividade, apesar de não se sabe se são duas formas de um único distúrbio ou representam duas desordens distintas. Finalmente, há um subtipo Residual para indivíduos que, uma vez diagnosticados como tendo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, muitas vezes a hiperatividade já não está presente, mas outros sinais do distúrbio persistem.

As características essenciais são sinais de desatenção, impulsividade, e hiperatividade. Na sala de aula, dificuldades de atenção e impulsividade são evidenciadas pela criança não vai ficar com tarefas e tendo dificuldade organizar e completar o trabalho. As crianças muitas vezes dão a impressão de que não estão ouvindo ou que não ouviram o que foi dito. Seu trabalho é desleixado e é realizado de forma impulsiva. Em testes individualmente administrados, erros descuidos estão frequentemente presentes. O desempenho pode ser caracterizado por descuidos, como omissões e inserções ou interpretações equivocadas de itens fáceis, mesmo quando a criança está bem motivado, e não apenas em situações que mantenha pouco interesse. Situações de grupo são particularmente difíceis para a criança, e dificuldades de atenção são notáveis quando a criança está na sala de aula, onde se espera que a atenção possa se sustentar. Em casa, problemas de atenção são mostrados por falhas quanto a atender pedidos e instruções dos pais e pela incapacidade de manter atividades, incluindo jogar, por períodos de tempo adequados para a idade da criança. Hiperatividade em crianças pequenas se manifesta pela atividade motora global, tal como o correr excessivo, ou escaladas. A criança é muitas vezes descrita como " funcionando como um motor," e tendo dificuldade em ficar parado. As crianças mais velhas e adolescentes podem ser extremamente agitados e inquietos. Muitas vezes, é a qualidade da comportamento motor que distingue a hiperatividade. Em situações em que são esperados níveis elevados de atividade motora e apropriada, como no parque infantil, a hiperatividade observada em crianças com este distúrbio pode não ser óbvia. Tipicamente, os sintomas deste distúrbio em qualquer criança variam com a situação e tempo. O comportamento de uma criança pode ser bem organizado e adequado em uma situação com um par, mas tornar-se desregulado em uma situação de grupo ou na sala de aula. É rara a criança que mostra sinais do distúrbio em todas as configurações ou mesmo na mesma configuração em todos os momentos.

Variam em função da idade, e incluem obstinação, teimosia, negativismo, prepotência, assédio moral, labilidade, baixa tolerância à frustração, acessos de raiva, baixa auto-estima e falta de resposta à disciplina. Perturbações do desenvolvimento específicas são comuns. Sinais neurológicos suaves, disfunções motoras-perceptual (por exemplo, má coordenação olho-mão), e anormalidades em EEG podem estar presentes. Contudo, em apenas cerca de 5% dos casos ocorre Déficit de Atenção associado a um desordem neurológica diagnosticável, que deve ser codificado no Eixo III.

Este distúrbio é comum. Nos Estados Unidos, pode ocorrer em pelo menos 3% da população pré-puberal.

A criança apresenta, por sua idade mental e cronológica, sinais de desenvolvimento inadequado, desatenção, impulsividade e hiperatividade. Os sinais devem ser comunicados pelos adultos no ambiente da criança, tais como pais e professores. Uma vez que os sintomas são tipicamente variáveis, eles não podem ser observados diretamente pelo clínico. Quando os relatos de professores e os pais conflitam, a principal consideração deve ser dada aos relatórios de professores por causa de uma maior familiaridade com as normas apropriadas para a idade. Os sintomas geralmente pioram em situações que exigem auto-aplicação, como na sala de aula. Sinais da doença podem estar ausentes quando a criança está numa nova situação. O número de sintomas especificados está para crianças entre as idades de oito e dez anos, a faixa etária de pico para referência. Em crianças mais novas, formas mais graves dos sintomas e um maior número de sintomas são geralmente presentes. O oposto é verdadeiro para crianças mais velhas.

A. Desatenção: pelo menos três dos seguintes procedimentos:

(1) muitas vezes não consegue terminar as coisas que ele ou ela começa

(2) muitas vezes não parece escutar

(3) facilmente distraídos

(4) tem dificuldade em concentrar-se em trabalhos escolares ou outras tarefas que requerem atenção sustentada

(5) tem dificuldade para furar a uma atividade lúdica

B. A impulsividade: pelo menos três dos seguintes:

(1) muitas vezes age antes de pensar

(2) desloca-se excessivamente de uma atividade para outra

(3) tem dificuldade em organizar o trabalho (o que não é devido a prejuízo cognitivo)

(4) precisa de supervisão constante

(5) frequentemente solicita atenção na sala de aula

(6) tem dificuldade para aguardar sua vez em jogos ou situações de grupo

C. Hiperatividade: pelo menos dois dos seguintes:

(1) corre ou escala excessivamente

(2) é inquieto

(3) tem dificuldade de ficar sentado

(4) move-se sobre excessivamente durante o sono

(5) age como se estivesse "a todo vapor"

D. Início: antes da idade de sete anos

E. Duração de pelo menos seis meses (sintomas)

F. Não ocorre devido à esquizofrenia, transtorno afetivo, ou Retardo mental grave ou profundo.

Todas as características são as mesmas que as do Déficit de Atenção com Hiperatividade, com atenção para a ausência de hiperatividade; as características associadas e deficiências são geralmente mais leves. Prevalência é desconhecida.

Critérios Diagnósticos

Os critérios para esta doença são os mesmos que os para Déficit de Atenção com Hiperatividade, exceto que o indivíduo nunca teve sinais de hiperatividade.

A. O indivíduo reuniu, em algum momento, os critérios para Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade. Esta informação pode vir do indivíduo ou a partir de outros, como membros da família. B. sinais de hiperatividade já não estão presentes, mas outros sinais da doença têm persistido até o presente, sem períodos de remissão, como evidenciado por sinais de ambos os déficits de atenção e impulsividade (por exemplo, dificuldade organização do trabalho e completar tarefas, dificuldade de concentração, sendo facilmente distraídos, tomar decisões repentinas, sem pensar nas consequências). C. Os sintomas de desatenção e impulsividade resultam em algum prejuízo no funcionamento social ou ocupacional. D. Não ocorre devido à Esquizofrenia, Distúrbio Afetivo, Retardo Mental Severo ou Profundo, ou Distúrbios da Personalidade Borderline.

Consiste em um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado nos indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento. Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam comprometimento devem estar presentes antes dos 7 anos, mas alguns indivíduos são diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos. Algum comprometimento deve estar presente em dois contextos (ex: casa e escola). A desatenção pode manifestar-se em situações escolares, profissionais ou sociais. Os indivíduos não prestam atenção a detalhes ou podem cometer erros por omissão de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho geralmente é confuso e realizado sem a meticulosidade necessária. Os indivíduos com frequência tem dificuldade em manterem a atenção até o final da atividade. Podem também iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completar qualquer uma de suas incumbências. As tarefas que exigem um esforço mental constante são consideradas desagradáveis e excessivamente aversivas. Eles frequentemente esquecem coisas nas atividades diárias (ex: compromissos). A hiperatividade manifesta-se por inquietação e remexer-se na cadeira. Também por não permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas quando isso é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar em silencio em atividades de lazer. A hiperatividade pode variar de acordo com a idade e o nível de desenvolvimento do indivíduo. A criança parece estar a todo momento a “todo vapor”. A impulsividade manifesta-se como impaciência, dificuldade para protelar resposta, responder precipitadamente, antes do término da pergunta, dificuldade para aguardar a sua vez, interrupção frequente e intromissão no assunto alheio, em ponto de causar dificuldades em contextos escolar, social e profissional. Os indivíduos com esse transtorno tipicamente fazem comentários inoportunos, não obedecem instruções, iniciam conversas em momentos inoportunos, interrompem os outros, pegam coisas que não deveriam tocar e fazem palhaçadas. A impulsividade pode levar a acidentes e ao envolvimento com atividades tipicamente perigosas. Os sinais do transtorno podem ser mínimos ou estar ausentes quando o indivíduo se encontra sob controle rígido, ou em um ambiente novo, ou está envolvido em atividades especialmente interessantes, ou recebe recompensas por comportamento apropriado.

TDAH tipo combinado

Deve ser usado se seis ou mais sintomas de desatenção e seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem há pelo menos seis meses. A maioria das crianças e adolescentes com o transtorno tem o tipo Combinado. Não se sabe se o mesmo vale para adultos com o transtorno.

TDAH tipo predominantemente desatento

Deve ser usado se seis ou mais sintomas de desatenção (mas menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem há pelo menos seis meses. A hiperatividade pode ainda ser uma característica clínica importante em muitos casos, enquanto outros ainda são puramente de desatenção.

TDAH tipo predominantemente hiperativo-impulsivo

Deve ser usado se seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade (porém menos de seis sintomas de desatenção) persistem há pelo menos seis meses. A desatenção pode, com frequência, ser uma característica clínica importante nesses casos.

As características associadas variam dependendo da idade e estágio de desenvolvimento, e podem incluir baixa tolerância à frustração, acessos de raiva, prepotência, teimosia, insistência excessiva e frequente para que suas solicitações sejam cumpridas, labilidade de humor, desmoralização, disforia, rejeição pelos colegas, e baixa auto estima. Desempenho acadêmico é muitas vezes prejudicado e insatisfatório, geralmente levando a conflito com as autoridades familiares e escolares. A insuficiente aplicação a tarefas que exigem um esforço persistente é muitas vezes interpretado por outros como preguiça indicando um sentido pobre de responsabilidade e comportamento de oposição. As relações familiares são frequentemente caracterizadas pelo ressentimento e antagonismo, especialmente porque a variabilidade no estado sintomático muitas vezes leva os pais a acreditarem que todo o comportamento perturbador é voluntário. Os indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade podem obter menos escolaridade do que seus pares e ter realização profissional mais modestas. O desenvolvimento intelectual, como avaliado por testes de QI administrados individualmente, parece ser um pouco mais baixo em crianças com esse transtorno. Ao mesmo tempo, evidencia-se uma grande variabilidade de QI: indivíduos com o transtorno podem demonstrar um desenvolvimento intelectual na faixa acima da média, ou superdotada. Na sua forma mais grave, o transtorno é altamente incapacitante, afetando o ajustamento social, familiar e escolar. Uma parte substancial das crianças encaminhadas para clínicas com Déficit de atenção/Hiperatividade também têm Transtorno Desafiador Opositivo ou Transtorno de Conduta. Pode haver uma maior prevalência de Transtornos de humor, Transtorno de Ansiedade, Transtornos de Aprendizagem, e Distúrbios da Comunicação em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. Este transtorno é frequente entre indivíduos com Transtorno de Tourette; quando os dois transtornos coexistem, o aparecimento de Déficit de Atenção / Hiperatividade frequentemente precede o início do Transtorno do Tourette. Pode haver ser uma história de abuso ou negligência, múltiplos lares adotivos, exposição a neurotoxina (por exemplo, envenenamento por chumbo), infecções (por exemplo, encefalite), exposição a drogas in utero, baixo peso ao nascer, e Retardo Mental.

É estimada em 3-7% entre crianças em idade escolar. Os dados sobre a prevalência na adolescência e na idade adulta são limitados.

Seis ou mais dos seguintes sintomas de desatenção persistirem pelo período mínimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Desatenção: a- frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, de trabalho ou outros; b- com frequência tem dificuldades para manter atenção em atividades escolares ou lúdicas; c- com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra; d- com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais; e- com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; f- com frequência evita, demonstra ojeriza por envolver-se com tarefas que exijam esforço mental constante; g- com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; h- é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa; i- com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias;

Seis ou mais sintomas de hiperatividade persistirem por no mínimo 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento.

Hiperatividade: a- com frequência agita as mãos e os pés, e se agita na cadeira; b- frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em outras situações sociais em que se espera que permaneça sentado; c- frequentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias; d- frequentemente tem dificuldades para brincar e se envolver silenciosamente em atividades de lazer; e- está frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor; f- frequentemente fala em demasia;

Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção causadores de comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade;

Algum comprometimento causado pelo sintoma está presente em dois ou mais contextos;

Deve haver claras evidências de um comprometimento clinicamente importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional;

Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico, nem são melhor explicados por outro transtorno mental (ex: Transtorno de Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou Transtorno de Personalidade).

Esta categoria aplica-se a transtornos com predomínio de sintomas de desatenção ou hiperatividade/impulsividade, que no entanto não satisfazem os critérios para Transtorno de Atenção/Hiperatividade.

A característica essencial é um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador e hostil com figuras de autoridade, que persiste por pelo período mínimo de seis meses, e se caracteriza pela ocorrência frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos: descontrole emocional, discutir com adultos, desafiar ativo ou recusa de obedecer a solicitações ou regras dos adultos, deliberadamente fazer coisas com o intuito de aborrecer as pessoas, responsabilizar os outros por seus erros e mau comportamento, ser suscetível ou facilmente aborrecido pelos outros, mostrar-se enraivecido ou ressentido, ou ser rancoroso e vingativo. A fim de se qualificarem para Transtorno Desafiador de Oposição, os comportamentos devem ocorrer com frequência maior do que se observa tipicamente em indivíduos de idade e nível de desenvolvimento comparáveis, e deve acarretar comprometimento significativo do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. Os comportamentos negativistas ou desafiadores são expressados por teimosia persistente, resistência a ordens e relutância em conciliar, transigir ou negociar com adultos e seus pares. O desafio também pode incluir a testagem deliberada ou persistente dos limites, geralmente desacatando ordens, discutindo e deixando de aceitar a responsabilidade por más ações. A hostilidade pode ser dirigida a adultos ou seus pares, sendo demonstrada mediante uma conduta deliberadamente incomodativa ou por meio de agressões verbais. As manifestações do transtorno estão quase que invariavelmente presentes no contexto doméstico, podendo não ser evidentes na escola ou comunidade. Os sintomas manifestam-se mais nas interações com adultos ou companheiros a quem o indivíduo conhece bem, podendo assim não ser perceptível durante o exame. Em geral, os indivíduos com o transtorno não se consideram opositivos ou desafiadores, mas justificam seu comportamento como sendo uma resposta a exigências ou circunstâncias irracionais.

Variam em função da idade do indivíduo e da gravidade do Transtorno. No sexo masculino, este é mais prevalente entre indivíduos que, nos anos pré-escolares, tiveram comportamento problemático (ex: muito reativos, difíceis de acalmar) ou alta atividade motora. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima (ou auto-estima exagerada), instabilidade de humor, baixa tolerância à frustração palavrões e uso precoce de álcool, tabaco ou drogas ilícitas. Existem, frequentemente, conflitos com pais, professores e colegas. Pode haver um círculo vicioso, no qual os pais e a criança trazem à tona o que há de pior em cada um. O Transtorno Desafiador de Oposição é mais prevalente em famílias nas quais os cuidados da criança são perturbados uma sucessão de diferentes responsáveis, ou famílias nas quais práticas rígidas, inconsistentes ou negligentes de criação de filhos são comuns. O Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperatividade é comum em crianças com Transtorno Desafiador de Oposição, assim como os Transtornos de Aprendizagem e Comunicação.

As taxas são de 2 a 16%, dependendo da natureza da amostra e dos métodos de amostragem.

A- um padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador com duração mínima de seis meses, durante os quais quatro (ou mais) das seguintes características estiveram presentes:

Frequentemente perdem a paciência

Frequentemente discute com os adultos

Frequentemente desafia ativamente, ou recusa pedidos e regras dos adultos

Frequentemente adota um comportamento deliberadamente incomodativo

Frequentemente responsabiliza os outros pelos seus erros

Mostra-se frequentemente suscetível ou se irrita com facilidade

Frequentemente enraivecido e ressentido

Frequentemente rancoroso e vingativo;

B- A perturbação do comportamento causa comprometimento clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional;

C- Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Psicótico ou Transtorno do Humor;

D- Não são satisfeitos os critérios para Transtornos de Conduta e, após os 18 anos, não são satisfeitos os critérios para Transtorno da Personalidade Anti-social.

TDAH Tipo Combinado

TDAH Tipo Predominantemente Desatento

TDAH Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

As características associadas variam dependendo da idade e estágio de desenvolvimento, e podem incluir baixa tolerância à frustração, acessos de raiva, prepotência, teimosia, insistência excessiva e frequente para que suas solicitações sejam cumpridas, labilidade de humor, desmoralização, disforia, rejeição pelos colegas, e baixa auto estima. Desempenho acadêmico é muitas vezes prejudicado e insatisfatório, geralmente levando a conflito com as autoridades familiares e escolares. A insuficiente aplicação a tarefas que exigem um esforço persistente é muitas vezes interpretado por outros como preguiça indicando um sentido pobre de responsabilidade e comportamento de oposição. As relações familiares são frequentemente caracterizadas pelo ressentimento e antagonismo, especialmente porque a variabilidade no estado sintomático muitas vezes leva os pais a acreditarem que todo o comportamento perturbador é voluntário. Os indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade podem obter menos escolaridade do que seus pares e ter realização profissional mais modestas. O desenvolvimento intelectual, como avaliado por testes de QI administrados individualmente, parece ser um pouco mais baixo em crianças com esse transtorno. Ao mesmo tempo, evidencia-se uma grande variabilidade de QI: indivíduos com o transtorno podem demonstrar um desenvolvimento intelectual na faixa acima da média, ou superdotada. Na sua forma mais grave, o transtorno é altamente incapacitante, afetando o ajustamento social, familiar e escolar. Os déficits acadêmicos e problemas escolares tendem a predominar nos tipos marcados pela desatenção (Tipo Predominantemente Desatento e Combinado), enquanto a rejeição dos pares e, em menor grau, os ferimentos acidentais são mais salientes nos tipos marcados por hiperatividade e impulsividade (Tipos Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e Tipo Combinado). Os indivíduos com Tipo Predominantemente Desatento tendem a ser socialmente passivos e parecem ser deixados de lado, em vez de rejeitados, por seus pares. Uma parte substancial das crianças encaminhadas para clínicas com Déficit de atenção/Hiperatividade também têm Transtorno Desafiador Opositivo ou Transtorno de Conduta. Pode haver uma maior prevalência de Transtornos de humor, Transtorno de Ansiedade, Transtornos de Aprendizagem, e Distúrbios da Comunicação em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. Este transtorno é frequente entre indivíduos com Transtorno de Tourette; quando os dois transtornos coexistem, o aparecimento de Déficit de Atenção / Hiperatividade frequentemente precede o início do Transtorno do Tourette. Pode haver ser uma história de abuso ou negligência, múltiplos lares adotivos, exposição a neurotoxina (por exemplo, envenenamento por chumbo), infecções (por exemplo, encefalite), exposição a drogas in utero e Retardo Mental. Embora o baixo peso ao nascer possa estar associado ao Transtorno, a maioria das crianças que nascem com peso baixo não desenvolve o transtorno, e a maioria das crianças com transtorno não tem histórico de peso baixo ao nascer.

É estimada em 3-7% entre crianças em idade escolar. Os dados sobre a prevalência na adolescência e na idade adulta são limitados. Estas taxas relatadas variam dependendo da natureza da população da amostra e do método de avaliação. As evidências sugerem que a prevalência do Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperatividade, tal como é definida pelo DSM IV, pode ser um tanto maior do que a prevalência do transtorno com base nos critérios do DSM III-R, devido à inclusão dos tipos Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e Predominantemente Desatento (que teriam sido diagnosticados como Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade Sem Outra Especificação no DSM III-R).

Seis ou mais dos seguintes sintomas de desatenção persistirem pelo período mínimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Seis ou mais sintomas de hiperatividade persistirem por no mínimo 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento.

Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção causadores de comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade;

Algum comprometimento causado pelo sintoma está presente em dois ou mais contextos;

Deve haver claras evidências de um comprometimento clinicamente importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional;

Exemplos:

a - Indivíduos cujos sintomas e comprometimentos satisfazem os critérios para Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento, mas cuja idade no início do transtorno seja superior a 7 anos;

b – Indivíduos com comprometimento clinicamente importante que apresentam desatenção e cujo padrão sintomático não satisfaz todos os critérios para o transtorno, mas que tem um padrão comportamental marcado por indolência, devaneios e hipoatividade.

As taxas são de 2 a 16%, dependendo da natureza da amostra e dos métodos de amostragem.

A- um padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador com duração mínima de seis meses, durante os quais quatro (ou mais) das seguintes características estiveram presentes:

Frequentemente perdem a paciência

Frequentemente discute com os adultos

Frequentemente desafia ativamente, ou recusa pedidos e regras dos adultos

Frequentemente adota um comportamento deliberadamente incomodativo

Frequentemente responsabiliza os outros pelos seus erros

Mostra-se frequentemente suscetível ou se irrita com facilidade

Frequentemente enraivecido e ressentido

Frequentemente rancoroso e vingativo;

B- A perturbação do comportamento causa comprometimento clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional;

C- Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Psicótico ou Transtorno do Humor;

D- Não são satisfeitos os critérios para Transtornos de Conduta e, após os 18 anos, não são satisfeitos os critérios para Transtorno da Personalidade Anti-social.

A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2):

1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:

Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.

a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).

b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras prolongadas).

c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia).

d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo).

e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos).

f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos).

g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos, óculos, celular).

h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não relacionados).

i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex., realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos, retornar ligações, pagar contas, manter horários agendados).

2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:

a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na cadeira.

b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça em um mesmo lugar).

c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é inapropriado.

(Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude.)

d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer calmamente.

e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar).

f. Frequentemente fala demais.

g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez de falar).

h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar em uma fila).

i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).

B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de idade.

C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades).

D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).

Determinar o subtipo:

Apresentação combinada: Se tanto o Critério A1 (desatenção) quanto o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos nos últimos 6 meses.

Apresentação predominantemente desatenta: Se o Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) não é preenchido nos últimos 6 meses.

Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: Se o Critério A2 (hiperatividade- impulsividade) é preenchido, e o Critério A1 (desatenção) não é preenchido nos últimos 6 meses.

Especificar se:

Em remissão parcial: Quando todos os critérios foram preenchidos no passado, nem todos os critérios foram preenchidos nos últimos 6 meses, e os sintomas ainda resultam em prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou profissional.

Especificar a gravidade atual:

Leve: Poucos sintomas; se algum, estão presentes além daqueles necessários para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos no funcionamento social ou profissional.

Moderada: Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes.

Grave: Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão presentes, ou os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no funcionamento social ou profissional.

A característica essencial do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento. A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização – e não constitui consequência de desafio ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se a atividade motora excessiva (como uma criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa (p. ex., atravessar uma rua sem olhar). A impulsividade pode ser reflexo de um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem e manifestar com intromissão social (p. ex., interromper os outros em excesso) e/ou tomada de decisões importantes sem considerações acerca das consequências no longo prazo (p. ex., assumir um emprego sem informações adequadas). O TDAH começa na infância. A exigência de que vários sintomas estejam presentes antes dos 12 anos de idade exprime a importância de uma apresentação clínica substancial durante a infância.

Ao mesmo tempo, uma idade de início mais precoce não é especificada devido a dificuldades para se estabelecer retrospectivamente um início na infância. As lembranças dos adultos sobre sintomas na infância tendem a não ser confiáveis, sendo benéfico obter informações complementares. Manifestações do transtorno devem estar presentes em mais de um ambiente (p. ex., em casa e na escola, no trabalho). A confirmação de sintomas substanciais em vários ambientes não costuma ser feita com precisão sem uma consulta a informantes que tenham visto o indivíduo em tais ambientes. É comum os sintomas variarem conforme o contexto em um determinado ambiente. Sinais do transtorno podem ser mínimos ou ausentes quando o indivíduo está recebendo recompensas frequentes por comportamento apropriado, está sob supervisão, está em uma situação nova, está envolvido em atividades especialmente interessantes, recebe estímulos externos consistentes (p. ex., através de telas eletrônicas) ou está interagindo em situações individualizadas (p. ex., em um consultório).

Atrasos leves no desenvolvimento linguístico, motor ou social não são específicos do TDAH, embora costumem ser comórbidos. As características associadas podem incluir baixa tolerância a frustração, irritabilidade ou labilidade do humor. Mesmo na ausência de um transtorno específico da aprendizagem, o desempenho acadêmico ou profissional costuma estar prejudicado. Comportamento desatento está associado a vários processos cognitivos subjacentes, e indivíduos com TDAH podem exibir problemas cognitivos em testes de atenção, função executiva ou memória, embora esses testes não sejam suficientemente sensíveis ou específicos para servir como índices diagnósticos. No início da vida adulta, o TDAH está associado a risco aumentado de tentativa de suicídio, principalmente quando em comorbidade com transtornos do humor, da conduta ou por uso de substância. Não há marcador biológico que seja diagnóstico de TDAH. Como grupo, na comparação com pares, crianças com TDAH apresentam eletrencefalogramas com aumento de ondas lentas,volume encefálico total reduzido na ressonância magnética e, possivelmente, atraso na maturação cortical no sentido póstero-anterior, embora esses achados não sejam diagnósticos. Nos raros casos em que há uma causa genética conhecida (p. ex., síndrome do X-frágil, síndrome da deleção 22q11), a apresentação do TDAH ainda deve ser diagnosticada.

Levantamentos populacionais sugerem que o TDAH ocorre na maioria das culturas em cerca de 5% das crianças e 2,5% dos adultos.

Esta sub-classe é para os distúrbios que são caracterizados pelo desenvolvimento inadequado de habilidades específicas escolares, de linguagem, de fala e motora, e que não são devidas a distúrbios físicos ou neurológicos demonstráveis, Distúrbio Global do Desenvolvimento, Retardamento Mental ou oportunidades educacionais deficientes. Por exemplo, um acentuado atraso no desenvolvimento da linguagem numa criança normal sob outros aspectos é classificado como um Distúrbio Específico de Desenvolvimento, mas um atraso no desenvolvimento da linguagem numa criança com um Distúrbio Global de Desenvolvimento seria atribuído ao Distúrbio Global de Desenvolvimento e, portanto, não seria classificado como um Distúrbio Específico do Desenvolvimento. Similarmente, um atraso acentuado na aprendizagem da leitura experimentado por uma criança normal sob outros aspectos com oportunidades educacionais adequadas, seria classificado como um Distúrbio Específico do Desenvolvimento, enquanto que um atraso na aprendizagem da leitura coextensivo com atrasos gerais no desenvolvimento seria classificado como Retardo Mental e não como Distúrbio Específico do Desenvolvimento. A inclusão dessas categorias na classificação de “distúrbios mentais” é controversa, uma vez que muitas das crianças com esses distúrbios não tem outros sinais de psicopatologia. Mais ainda, a detecção e o tratamento de muitos desses distúrbios usualmente se estabelecem nas escolas mais do que dentro de um sistema de saúde mental. Contudo, estas condições são fortemente associadas com os distúrbios do Eixo I e de acordo com o conceito de distúrbio mental do DSM III-R. Embora muitas das características clínicas observadas nos Distúrbios Específicos do Desenvolvimento representem níveis funcionais, que são normais para crianças muito jovens, não há implicações de que as crianças com esses distúrbios “empatarão” com as outras ao longo do tempo. De fato, crianças com formas mais graves destes distúrbios continuam, frequentemente, a mostrar sinais de perturbação na adolescência e na idade adulta; e o diagnóstico pertinente deveria ser registrado quando um adulto ainda apresenta sinais clinicamente significativos do distúrbio.

Incapacidade acentuada no desenvolvimento de habilidades para a aritmética que não é explicável pelo Retardamento Mental, escolarização inadequada ou defeitos de audição ou visão. O diagnóstico é feito somente com a realização escolar ou com as atividades da vida diária que requerem habilidades aritméticas. Há um número de diferentes tipos de habilidades que pode ser comprometido no Distúrbio de Desenvolvimento da Aritmética. São elas: habilidades linguísticas, perceptivas, de atenção, matemáticas.

Distúrbio de Linguagem Receptiva, Distúrbio de Desenvolvimento da Leitura, Distúrbio de Desenvolvimento da Escrita Expressiva, Distúrbio de Desenvolvimento da Coordenação, e deficiências de memória e atenção.

É desconhecida.

1- habilidades aritméticas medidas por testes padronizados, administrados individualmente, estão acentuadamente abaixo do nível esperado, dada a escolaridade e a capacidade intelectual do indivíduo (determinada por teste); 2- a citada perturbação interfere no desempenho escolar; 3- não é causada por defeito de acuidade visual ou auditiva, ou distúrbio neurológico.

Incapacidade acentuada no desenvolvimento de habilidades para a aritmética que não é explicável pelo Retardamento Mental, escolarização inadequada ou defeitos de audição ou visão. O diagnóstico é feito somente se esta incapacidade interferir significativamente no trabalho escolar ou nas atividades de rotina que requerem habilidades tipo expressiva. A incapacidade na capacidade de compor textos escritos pode se marcada por erros de grafia, erros de gramática ou pontuação nas frases, ou organização pobre dos parágrafos.

Distúrbio de Linguagem Expressiva e Receptiva, Distúrbio de Desenvolvimento da Leitura, Distúrbio de Desenvolvimento da Coordenação, Distúrbio do Comportamento Disruptivo, Distúrbio de Desenvolvimento da Aritmética.

A- habilidades de escrita, medidas por testes padronizados, aplicados individualmente, estão acentuadamente abaixo do nível esperado, dada a escolaridade e a capacidade intelectual do indivíduo (determinada por teste); 2- a citada perturbação interfere no desempenho escolar; 3- não é causada por defeito de acuidade visual ou auditiva, ou distúrbio neurológico.

Comprometimento acentuado do desenvolvimento das habilidades de reconhecimento de palavras ou da compreensão da leitura, que não é explicável pelo retardamento mental ou escolarização inadequada, e que não é devida a deficiência visual ou auditiva, ou a um distúrbio neurológico. A leitura oral é caracterizada por omissões, distorções e substituições de palavras, e pela leitura lenta e vacilante. A compreensão da leitura também é afetada. Este distúrbio tem sido chamado de “dislexia”.

Deficiências da linguagem expressiva e da discriminação da fala estão usualmente presentes, e podem ser suficientemente graves para justificar um diagnóstico adicional de Distúrbio de Desenvolvimento da Linguagem Expressiva ou Receptiva. O Distúrbio de Desenvolvimento da Escrita Expressiva frequentemente está presente. Em alguns casos há uma discrepância entre os escores de desempenho verbal e de inteligência.

2% a 8% em crianças em idade escolar.

Rendimento de leitura medido por testes padronizados, aplicados individualmente, acentuadamente abaixo do nível esperado dada a escolaridade e a capacidade intelectual do indivíduo (determinada por teste); 2- a citada perturbação interfere no desempenho escolar e em atividades cotidianas que exijam leitura; 3- não é causada por defeito de acuidade visual ou auditiva, ou distúrbio neurológico.

Falência das articulações corretas de sons de fala, na idade de desenvolvimento apropriada, que não é devida ao Distúrbio Global do Desenvolvimento, ao Retardamento Mental, ao comprometimento do mecanismo oral da fala ou a comprometimentos neurológicos, intelectual ou auditivo. O distúrbio se manifesta através de desarticulações frequentes, substituições ou omissões na fala.

Outros Distúrbios Específicos do Desenvolvimento estão presentes: Distúrbio do Desenvolvimento da Linguagem Expressiva, Distúrbio do Desenvolvimento da Linguagem Receptiva, Distúrbio do Desenvolvimento da Leitura e Distúrbio de Desenvolvimento da Coordenação.

10% das crianças abaixo de 10 anos, e 5% das crianças de 8 anos, aproximadamente, apresentam o distúrbio.

Consistente fracasso no uso de sons esperados no desenvolvimento. Não é devido a Distúrbio Global do Desenvolvimento, a Retardamento Mental, a deficiência de acuidade auditiva, distúrbios do mecanismo oral da fala ou a um distúrbio neurológico.

Comprometimento acentuado no desenvolvimento da linguagem expressiva, não explicável pelo retardamento mental ou escolarização inadequada ou Distúrbio Global do Desenvolvimento, e que não é devida a deficiência auditiva, ou a um distúrbio neurológico. As características linguísticas são variadas, e dependem da idade da criança. Dentre as limitações, as que podem estar presentes são: limitações de vocabulário, dificuldades de adquirir novas palavras, erros de vocabulário, circunlocuções, excesso de generalizações, frases curtas, estruturas gramaticais simplificadas, variedade limitada de tipos de frases, omissões de partes críticas das frases, ordem de palavras inusitada, respostas tangenciais.

Distúrbio de Desenvolvimento de Articulação e Distúrbio de Coordenação presentes. Nas crianças mais velhas, problemas de aprendizagem.

30% a 10% das crianças em idade escolar.

A -o escore obtido em uma medida padronizada da linguagem expressiva está substancialmente abaixo do obtido em uma medida padronizada da capacidade intelectual não verbal; B- a perturbação interfere nas atividades escolares e rotineiras; C- Não é devido a Distúrbio Global do Desenvolvimento, a deficiência de acuidade auditiva ou a um distúrbio neurológico.

Comprometimento acentuado do desenvolvimento da compreensão da linguagem, que não é explicável pelo retardamento mental ou escolarização inadequada ou Distúrbio Global do Desenvolvimento, e que não é devida a deficiência auditiva, ou a um distúrbio neurológico. O déficit de compreensão varia de acordo com a gravidade do distúrbio e a idade da criança. Nos casos leves, pode haver dificuldade de compreensão de tipos particulares de palavras. Nos casos mais graves, pode haver inaptidões múltiplas, incluindo inabilidade para compreender vocabulário básico ou frases simples, e déficits em áreas do processamento auditivo.

Estão presentes Distúrbio de Desenvolvimento de Articulação, Distúrbio de Desenvolvimento de Linguagem Expressiva, e Distúrbio de Habilidades Escolares. Também Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade e anormalidades de EEG.

30% a 10% das crianças em idade escolar.

O escore obtido em uma medida padronizada da linguagem receptiva está substancialmente abaixo do obtido em uma medida padronizada da capacidade intelectual não verbal; B- a perturbação interfere nas atividades escolares e rotineiras que requerem compreensão da linguagem verbal; C- Não é devido a Distúrbio Global do Desenvolvimento, a deficiência de acuidade auditiva ou a um distúrbio neurológico.

Comprometimento acentuado do desenvolvimento da coordenação motora. As manifestações variam de acordo com a idade e o desenvolvimento: as crianças pequenas exibem desajeitamentos e atrasos para atingir marcos motores (incluindo amarrar sapatos, abotoar camisas); as crianças mais velhas exibem dificuldades para montar quebra-cabeças, modelagem, escrever `a mão e à máquina.

Atrasos em outros marcos motores. Distúrbio de Desenvolvimento de Articulação e Distúrbio de Desenvolvimento de Linguagem Expressiva e Receptiva presentes.

6% para crianças na faixa etária de 5-11 anos.

A- o desempenho do indivíduo nas atividades diárias que requerem coordenação motora é acentuadamente abaixo do nível esperado, dadaidade cronológica e capacidade intelectual; B- a perturbação interfere significativamente na realização escolar ou nas atividades da vida diária; C – não é devida a distúrbio físico conhecido.

Níveis impróprios de desatenção, hiperatividade e impulsividade. As pessoas com o distúrbio geralmente exibem alguma perturbação em cada uma dessas áreas, mas em níveis variados. As manifestações do distúrbio usualmente ocorrem em muitas situações, incluindo a casa, a escola, o trabalho e situações sociais, como a escola, por exemplo. Os sintomas pioram tipicamente em situações que requerem fixação de atenção, como ouvir o professor na classe, assistir reuniões ou fazer tarefas de classe ou domésticas. Na sala de aula ou no lugar de trabalho, a desatenção e a impulsividade são evidenciadas pelo fato de não persistir na tarefa o suficiente para terminá-las, e pela dificuldade em organizar e completar o trabalho. O indivíduo dá a impressão de não ouvir o que lhe é dito. A hiperatividade pode ser evidenciada pela dificuldade em se manter sentado, pular excessivo, correr na sala de aula, inquietação, manipular objetos e sacudir-se no assento.

Variam em função da idade, e incluem baixa auto-estima, humor lábil, baixa tolerância à frustração e temperamento impulsivo. O sub-rendimento escolar é característico na maioria das crianças com o distúrbio. Distúrbio Oposicional Desafiante, Distúrbio de Conduta e Distúrbios Específicos do Desenvolvimento estão frequentemente presentes.

Pode ocorrer em até 3% das crianças.

Uma perturbação de ao menos seis meses, durante os quais ao menos oito dos critérios seguintes apareçam:

Frequentemente irrequietos com mãos e pés

Dificuldade de permanecerem sentados

É facilmente distraído por estímulo exterior

Tem dificuldade em esperar a sua vez

Frequentemente dá respostas atabalhoadas a questões incompletas

Tem dificuldades em seguir instruções dos outros

Dificuldade em fixar atenção em tarefas

Frequentemente muda de atividade

Tem dificuldade em brincar silenciosamente

Fala excessivamente

Frequentemente interrompe os outros, ou se intromete

Frequentemente parece não ouvir o que está sendo dito

Frequentemente se ocupa de atividades fisicamente perigosas

Variam em função da idade, e incluem baixa auto-estima, humor lábil, baixa tolerância à frustração, e explosões temperamentais. Frequentemente, o Distúrbio por Deficit de Atenção está presente.

Uma perturbação de pelo menos seis meses, com pelo menos cinco itens do seguinte critério presentes:

Frequentemente perdem a paciência

Frequentemente discute com os adultos

Frequentemente desafia ativamente, ou recusa pedidos e regras dos adultos

Frequentemente faz coisas que aborrecem as outras pessoas

Frequentemente responsabiliza os outros pelos seus erros

É frequentemente enraivecido e ressentido

É frequentemente rancoroso e vingativo

Frequentemente pragueja ou usa linguagem obscena

São diagnosticados quando os achado do indivíduo em testes padronizados e aplicados individualmente de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades de rotina que exigem habilidades de leitura, matemática ou escrita. Variados enfoques estatísticos podem ser usados para estabelecer que uma discrepância é significativa.

Desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados com transtornos de aprendizagem. A taxa de evasão escolar para crianças e adolescentes com o transtorno é de 40% (cerca de 1,5 vezes a média). Os adultos com Transtorno de Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno de Conduta, Transtorno Desafiador de Oposição, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno Depressivo Maior Ou Transtorno Distímico também têm Transtorno de Aprendizagem. Existem evidências de que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem ocorrer em associação com Transtornos de Aprendizagem, embora esses atrasos possam não ser suficientemente graves para indicar o diagnóstico adicional de Transtornos de Comunicação. Os Transtornos de Aprendizagem também podem estar associados com uma taxa superior de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. As anormalidades subjacentes do processamento cognitivo frequentemente precedem ou estão associadas com Transtornos de Aprendizagem. Os testes estandartizados para a medição desses processos geral são menos confiáveis e válidos que outros testes psicopedagógicos.

Taxas de 2 a 10%, dependendo da natureza da averiguação e das definições aplicadas. É identificado em pelo menos 5% dos estudantes das escolas públicas americanas.

Consiste em um rendimento de leitura (correção, velocidade ou compreensão da leitura, medido por teste padronizado, administrado individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida quotidiana. Em indivíduos com esse Transtorno (também chamado de Dislexia), a leitura oral caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura silenciosa quanto em voz alta caracteriza-se por lentidão e erros de compreensão.

Transtorno de Matemática e Transtorno de Expressão Escrita normalmente estão associados ao Transtorno de Leitura. Consultar a seção Características e Transtornos Associados, referente ao Transtorno de Aprendizagem.

É difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem, sem se distinguir entre transtornos específicos de Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno de Leitura nos Estados Unidos gira em torno de 4% entre crianças em idade escolar.

A- rendimento de leitura (correção, velocidade ou compreensão da leitura, medido por teste padronizado, administrado individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo; B- a perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida quotidiana; C- em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem as geralmente a ele associadas.

A característica essencial deste Transtorno consiste em uma capacidade para realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, de cálculo e raciocínio matemático, individualmente administrados) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e o nível de escolaridade do indivíduo. A perturbação interfere no rendimento escolar e na vida quotidiana. Diferentes habilidades podem estar comprometidas no Transtorno da Matemática, incluindo habilidades linguísticas (ex: compreender ou nomear termos, conceitos e operações matemáticas), habilidades perceptivas (ex: reconhecer ou ler símbolos aritméticos), habilidades de atenção (ex: copiar corretamente números ou cifras), e habilidades matemáticas (ex: seguir etapas matemáticas, contar tabuadas).

É encontrado em combinação com Transtorno de Leitura e Transtorno de Expressão Escrita. Consultar a seção Características e Transtornos Associados, referente ao Transtorno de Aprendizagem.

É difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem, sem se distinguir entre transtornos específicos de Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno de Matemática gira em torno de 1% entre crianças em idade escolar, e é estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno de Aprendizagem.

A- a característica essencial deste Transtorno consiste em uma capacidade para realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, de cálculo e raciocínio matemático, individualmente administrados) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e o nível de escolaridade do indivíduo; B- a perturbação interfere no rendimento escolar e na vida quotidiana, quando a solicitação é de habilidades matemáticas; C- em presença de déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem as habitualmente a ela associadas.

Consiste de habilidades de escrita (medida por testes padronizados, de cálculo e raciocínio matemático, individualmente administrados) acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar próprios da idade do indivíduo. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro de frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros ortográficos ou de caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente pouco sobre os Transtornos de Expressão Escrita e seu tratamento, particularmente quando ocorrem na ausência de Transtorno de Leitura. Tarefas nas quais a criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessárias para determinar a presença e a extensão deste transtorno.

Consultar a seção Características e Transtornos Associados, referente ao Transtorno de Aprendizagem. Em geral, este transtorno é encontrado em combinação com Transtorno de Leitura e Transtorno de Matemática.

É difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem, sem se distinguir entre transtornos específicos de Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. O Transtorno de Expressão Escrita é raro, quando não associado a outros Transtornos de Aprendizagem.

A -habilidades de escrita (medida por testes padronizados, de cálculo e raciocínio matemático, individualmente administrados) acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar próprios da idade do indivíduo; B- a perturbação no critério A interfere diretamente no rendimento escolar ou em habilidades quotidianas que exigem composição de textos; C- em presença de déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades escritas excedem as habitualmente associadas a este problema.

Esta categoria envolvem os transtornos de aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno de Aprendizagem específico, podendo incluir problemas nas três áreas (leitura, matemática, expressão escrita)que, juntos, interferem no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar próprios da idade do indivíduo.

Taxas de 2 a 10%, dependendo da natureza da averiguação e das definições aplicadas. É identificado em pelo menos 5% dos estudantes das escolas públicas americanas.

É encontrado em combinação com Transtorno de Leitura e Transtorno de Expressão Escrita. Consultar a seção Características e Transtornos Associados, referente ao Transtorno de Aprendizagem.

É difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem, sem se distinguir entre transtornos específicos de Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno de Matemática gira em torno de 1% entre crianças em idade escolar, e é estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno de Aprendizagem.

É difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem, sem se distinguir entre transtornos específicos de Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. O Transtorno de Expressão Escrita é raro, quando não associado a outros Transtornos de Aprendizagem.

A. Dificuldades na Aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades:

1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).

2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).

3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).

4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).

5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações).

6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantitativos).

B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas, confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação padronizada.

C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).

D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.

Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.

Nota para codificação: Especificar todos os domínios e sub-habilidades acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver prejudicado, cada um deve ser codificado individualmente conforme os especificadores a seguir.

Especificar se:

Com prejuízo na leitura:

Precisão na leitura de palavras

Velocidade ou fluência da leitura

Compreensão da leitura

Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.

Com prejuízo na expressão escrita:

Precisão na ortografia

Precisão na gramática e na pontuação

Clareza ou organização da expressão escrita

Com prejuízo na matemática:

Senso numérico

Memorização de fatos aritméticos

Precisão ou fluência de cálculo

Precisão no raciocínio matemático

Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.

Especificar a gravidade atual:

Leve: Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando lhe são propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos escolares.

Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo se torne proficiente sem alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os anos escolares. Algumas adaptações ou serviços de apoio por pelo menos parte do dia na escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para completar as atividades de forma precisa e eficiente.

Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo aprenda essas habilidades sem um ensino individualizado e especializado contínuo durante a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um conjunto de adaptações ou serviços de apoio adequados em casa, na escola ou no trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as atividades de forma eficiente.

O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão. Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais (Critério A), com início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Habilidades acadêmicas básicas incluem leitura exata e fluente de palavras isoladas, compreensão da leitura, expressão escrita e ortografia, cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas matemáticos). Diferentemente de andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as habilidades acadêmicas (p. ex., leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas de forma explícita. Transtornos específicos da aprendizagem perturbam o padrão normal de aprendizagem de habilidades acadêmicas; não constituem, simplesmente, uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação escolar inadequada. Dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas básicas podem também ser impedimento para aprendizagem de outras matérias acadêmicas (p. ex., história, ciências, estudos sociais), mas esses problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem de habilidades acadêmicas subjacentes. Dificuldade de aprender a correlacionar letras a sons do próprio idioma – a ler palavras impressas (frequentemente chamada de dislexia) – é uma das manifestações mais comuns do transtorno específico da aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem manifestam-se como uma gama de comportamentos ou sintomas descritivos e observáveis (conforme listado nos Critérios A1-A6). Esses sintomas clínicos podem ser observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou confirmados a partir de relatórios escolares, escalas classificatórias ou descrições em avaliações educacionais ou psicológicas prévias. As dificuldades de aprendizagem são persistentes e não transitórias. Em crianças e adolescentes, define-se persistência como um limitado progresso na aprendizagem (i.e., ausência de evidências de que o indivíduo está alcançando o mesmo nível dos colegas) durante pelo menos seis meses apesar de ter sido proporcionada ajuda adicional em casa ou na escola. Por exemplo, dificuldades em aprender a ler palavras isoladas que não se resolvem completa ou rapidamente com a provisão de instrução em habilidades fonológicas ou estratégias de identificação de palavras podem indicar um transtorno específico da aprendizagem. Evidências de dificuldades persistentes de aprendizagem podem ser detectadas em relatórios escolares cumulativos, portfólios de trabalhos da criança avaliados, medidas baseadas no currículo ou entrevista clínica. Nos adultos, dificuldade persistente refere-se a dificuldades contínuas no letramento ou numeralização que se manifestam na infância ou na adolescência, conforme indicado por evidências cumulativas de relatórios escolares, portfólios de trabalhos avaliados ou avaliações prévias. Uma segunda característica-chave é a de que o desempenho do indivíduo nas habilidades acadêmicas afetadas está bem abaixo da média para a idade (Critério B). Um forte indicador clínico de dificuldades para aprender habilidades acadêmicas é baixo desempenho acadêmico para a idade ou desempenho mediano mantido apenas por níveis extraordinariamente elevados de esforço ou apoio. Em crianças, habilidades escolares de baixo nível causam interferência significativa no desempenho escolar (conforme indicado por relatórios escolares e notas e avaliações de professores). Outro indicador clínico, particularmente em adultos, é a evitação de atividades que exigem habilidades acadêmicas. Também na vida adulta, baixas habilidades acadêmicas interferem no desempenho profissional ou nas atividades cotidianas que exijam essas habilidades (conforme indicado por autorrelato ou relato de outros). Esse critério, todavia, também requer evidências psicométricas resultantes de teste de desempenho acadêmico administrado individualmente, psicometricamente apropriado e culturalmente adequado, padronizado ou referenciado a critérios. As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um continnum; assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar indivíduos com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para especificar o que constitui desempenho acadêmico significativamente baixo (p. ex., habilidades acadêmicas muito abaixo o esperado para a idade) é, em grande parte, arbitrário. Baixos escores acadêmicos em um ou mais de um teste padronizado ou em subtestes em um domínio acadêmico (i.e., no mínimo 1,5 desvio-padrão [DP] abaixo da média populacional para a idade, o que se traduz por um escore-padrão de 78 ou menos, abaixo do percentil 7) são necessários para maior certeza diagnóstica. Escores exatos, entretanto, irão variar de acordo com os testes padronizados específicos empregados. Com base em juízos clínicos, pode ser usado um limiar mais tolerante (p. ex., 1,0-2,5 DP abaixo da média populacional para a idade) quando as dificuldades de aprendizagem são apoiadas por evidências convergentes de avaliação clínica, história acadêmica, relatórios escolares ou escores de testes. Além do mais, considerando que testes padronizados não estão disponíveis em todos os idiomas, o diagnóstico pode então ser baseado, em parte, no julgamento clínico dos escores de testes disponíveis. Uma terceira característica central é a de que as dificuldades de aprendizagem estejam prontamente aparentes nos primeiros anos escolares, na maior parte dos indivíduos (Critério C). Entretanto, em outros, as dificuldades de aprendizagem podem não se manifestar plenamente até os anos escolares mais tardios, período em que as demandas de aprendizagem aumentam e excedem as capacidades individuais limitadas. Outra característica diagnóstica fundamental é a de que as dificuldades de aprendizagem sejam consideradas “específicas” por quatro razões. Primeiro, elas não são atribuíveis a deficiências intelectuais (deficiência intelectual [transtorno do desenvolvimento intelectual]); a atraso global do desenvolvimento; a deficiências auditivas ou visuais; ou a problemas neurológicos ou motores (Critério D). O transtorno específico da aprendizagem afeta a aprendizagem em indivíduos que, de outro modo, demonstram níveis normais de funcionamento intelectual (geralmente estimado por escore de QI superior a cerca de 70 [±5 pontos de margem de erro de medida]). A expressão “insucesso acadêmico inesperado” é frequentemente citada como a característica definidora do transtorno específico da aprendizagem, no sentido de que as incapacidades de aprendizagem específicas não são parte de uma dificuldade de aprendizagem mais genérica, como a que ocorre na deficiência intelectual ou no atraso global do desenvolvimento. O transtorno específico da aprendizagem pode, ainda, ocorrer em indivíduos identificados como intelectualmente “talentosos”. Eles podem conseguir manter um funcionamento acadêmico aparentemente adequado mediante o uso de estratégias compensatórias, esforço extraordinariamente alto ou apoio, até que as exigências de aprendizagem ou os procedimentos avaliativos (p. ex., testes cronometrados) imponham barreiras à sua aprendizagem ou à realização de tarefas exigidas. Segundo, a dificuldade de aprendizagem não pode ser atribuída a fatores externos mais gerais, como desvantagem econômica ou ambiental, absenteísmo crônico ou falta de educação, conforme geralmente oferecida no contexto da comunidade do indivíduo. Terceiro, a dificuldade para aprender não pode ser atribuída a algum transtorno neurológico (p. ex., acidente vascular cerebral pediátrico) ou motor ou a deficiência visual ou auditiva, os quais costumam ser associados a problemas de aprendizagem de habilidades acadêmicas, mas que são distinguíveis pela presença de sinais neurológicos. Por fim, a dificuldade de aprendizagem pode se limitar a uma habilidade ou domínio acadêmico (p. ex., leitura de palavras isoladas, evocação ou cálculos numéricos). Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados de desempenho acadêmico. Diante da suspeita de um problema intelectual, sensorial, neurológico ou motor, a avaliação clínica de transtorno específico da aprendizagem deve, ainda, incluir métodos apropriados para esses distúrbios. Assim, uma investigação abrangente envolverá profissionais especialistas em transtorno específico da aprendizagem e em avaliação psicológica/cognitiva. Uma vez que o transtorno costuma persistir na vida adulta, raramente há necessidade de reavaliação, a não ser que indicada por mudanças marcantes nas dificuldades de aprendizagem (melhora ou piora) ou por solicitação para fins específicos.

O transtorno específico da aprendizagem é precedido, frequentemente, embora não de forma invariável, nos anos pré-escolares, por atrasos na atenção, na linguagem ou nas habilidades motoras, capazes de persistir e de ser comórbidos com transtorno específico da aprendizagem. Um perfil irregular de capacidades é comum, como capacidades acima da média para desenhar, para design e outras capacidades visuoespaciais, mas leitura lenta, trabalhosa e imprecisa, bem como dificuldades na compreensão da leitura e na expressão escrita. Indivíduos com transtorno específico da aprendizagem tipicamente (mas não invariavelmente) exibem baixo desempenho em testes psicológicos de processamento cognitivo. Ainda não está claro, entretanto, se essas anormalidades cognitivas são causa, correlatos ou consequência das dificuldades de aprendizagem. Além disso, embora déficits cognitivos associados com dificuldades em aprender a ler palavras estejam bem documentados, aqueles associados com outras manifestações do transtorno específico da aprendizagem (p. ex., compreensão da leitura, cálculo aritmético, expressão escrita) são pouco conhecidos ou especificados. Ademais, indivíduos com sintomas comportamentais ou escores de testes comparáveis apresentam uma variedade de déficits cognitivos, e muitos desses déficits de processamento também são encontrados em outros transtornos do neurodesenvolvimento (p. ex.,TDAH, transtorno do espectro autista, transtornos da comunicação, transtorno do desenvolvimento da coordenação). Logo, não há necessidade de investigar déficits de processamento cognitivo para uma avaliação diagnóstica. O transtorno específico da aprendizagem está associado a risco aumentado de ideação e tentativas de suicídio em crianças, adolescentes e adultos. Não existem marcadores biológicos conhecidos de transtorno específico da aprendizagem.

Como grupo, indivíduos com o transtorno apresentam alterações circunscritas no processamento cognitivo e na estrutura e no funcionamento cerebral. Diferenças genéticas também são evidentes em nível de grupo. Entretanto, testes cognitivos, neuroimagem ou testes genéticos não são úteis para o diagnóstico no momento atual.

A prevalência do transtorno específico da aprendizagem nos domínios acadêmicos da leitura, escrita e matemática é de 5 a 15% entre crianças em idade escolar, em diferentes idiomas e culturas. Nos adultos, a prevalência é desconhecida, mas parece ser de aproximadamente 4%.

Consiste em um comprometimento do desenvolvimen toda linguagem expressiva, demonstrado por escores de medições padronizadas individualmente administradas do desenvolvimento da linguagem expressiva, acentuadamente abaixo dos escores obtidos em medições padronizadas da capacidade intelectual verbal e não verbal, e do desenvolvimento da linguagem receptiva. As características linguísticas variam de acordo com sua gravidade e com a idade da criança. Essas características incluem uma fala de quantidade limitada, vocabulário restrito, dificuldade de adquirir novas palavras, erros na busca da palavra correta ou de vocabulário, frases truncadas, estruturas gramaticais simplificadas, variedades limitadas de estruturas gramaticais, omissões de partes críticas das frases, uso de uma ordem inusitada de palavras e desenvolvimento lento de linguagem. As crianças com essa espécie de prejuízo frequentemente começam a falar tarde e atravessam mais lentamente do que o habitual os vários estágios do desenvolvimento da linguagem expressiva.

A característica mais associada a esse transtorno com crianças pequenas é o Transtorno Fonológico. Também pode haver uma perturbação na fluência e na formulação da linguagem, envolvendo uma fala anormalmente rápida e de ritmo irregular, além de perturbações na estrutura de linguagem. Quando o Transtorno está estabelecido, dificuldades adicionais de fala também são comuns, podendo incluir problemas de articulação, erros fonológicos, bradilalia, repetição de sílabas e entonação, e padrões de ênfase monótonos. Entre crianças de idade escolar, os problemas escolares e de aprendizagem que por vezes satisfazem os critérios para Transtorno de Aprendizagem, frequentemente estão associados com Transtorno de Linguagem Expressiva. O retraimento social e alguns transtornos mentais, como o Transtorno do Deficit de Atenção, estão frequentemente associados.

Entre crianças com menos de 3 anos, os atrasos na linguagem são muito comuns, ocorrendo em 10-15% das crianças. Nas crianças em idade escolar, as estimativas de prevalência variam de 3 a 7%.

A – escores obtidos em medições padronizadas estão acentuadamente abaixo daqueles obtidos em medições padronizadas. A perturbação pode manifestar-se clinicamente por sintomas que incluem vocabulário limitado, erros nos tempos verbais ou dificuldades com evocação das palavras; B- as dificuldades com a linguagem expressiva interferem no desempenho escolar e na comunicação; C- não são satisfeitos os critérios para Transtornos Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva ou Transtorno |Global do Desenvolvimento; D- em presença de retardo mental, déficit sensorial ou motor da fala, ou privação ambiental, as dificuldades de aprendizagem excedem as habitualmente associadas a esses problemas.

Característica principal consiste em um prejuízo no desenvolvimento das linguagens receptiva e expressiva, demonstrado por escores em medições padronizadas do desenvolvimento da linguagem tanto receptiva quanto expressiva, acentuadamente abaixo daqueles obtidos a partir de medições padronizadas de capacidade intelectual não verbal. Um indivíduo com esse transtorno apresenta dificuldades associadas com o Transtorno de Linguagem Expressiva (ex:vocabulário acentuadamente limitado, erros nos tempos verbais, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases com extensão e complexidade próprias, e dificuldade geral para expressar ideias), juntamente com um prejuízo no desenvolvimento da linguagem receptiva (dificuldades de compreender palavras, frases ou tipos específicos de palavras). Em casos leves, a dificuldade pode restringir-se à compreensão de determinadas palavras. Em casos graves, pode haver múltiplas deficiências, incluindo uma incapacidade de compreender vocabulário básico e palavras simples. Este transtorno pode ser adquirido ou evolutivo.

O déficit na compreensão é característica primária que diferencia este transtorno do Transtorno da Linguagem Expressiva, podendo variar dependendo da gravidade do transtorno e da idade da criança. Os prejuízos da compreensão da linguagem podem ser menos óbvios do que os da produção da linguagem, por não serem tão visíveis à observação, podendo aparecer apenas em avaliação formal. A criança, por sua vez, pode parecer não ouvir ou estar confusa ou não estar prestando atenção quando lhes falam. Ela pode seguir comandos incorretamente ou não lhes obedecer em absoluto e responder às perguntas de modo impróprio. A criança pode ser excepcionalmente quieta ou, inversamente, muito loquaz. As habilidades de conversação são inadequadas e insatisfatórias. Déficits em várias áreas de processamento de informações sensoriais são comuns, especialmente no processamento auditivo-temporal. Transtornos associados: Transtorno Fonológico, Transtorno do Deficit de Atenção, Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação e Enurese, Transtornos de Aprendizagem.

Varia de acordo com a idade. Este transtorno pode ocorrer em até 5% de crianças em idade pré-escolar e 3% em criança em idade escolar.

A- escores obtidos em testes padronizados estão acentuadamente abaixo daqueles obtidos a partir de medições padronizadas de capacidade intelectual não verbal. Os sintomas incluem os do Transtorno do Linguagem Expressiva, acrescidos de dificuldades para compreender palavras; B- as dificuldades com a linguagem expressiva interferem no desempenho escolar e na comunicação; C- não são satisfeitos critérios para Transtorno Global do Desenvolvimento; D- em presença de retardo mental, déficit sensorial ou motor da fala, ou privação ambiental, as dificuldades de aprendizagem excedem as habitualmente associadas a esses problemas.

Consiste na incapacidade de utilizar os sons da fala esperados para o estágio de desenvolvimento e próprios da idade e dialeto do individuo. Isso pode envolver erros na produção, uso e representação dos fonemas, tais como substituir um som por outro, ou omissões de sons. O Transtorno Fonológico inclui erros na produção fonológica que envolvem o fracasso em formar corretamente os sons da fala, e problemas fonológicos de base cognitiva que envolvem um déficit na categorização linguística dos sons. A gravidade varia de pouco ou nenhum efeito sobre a inteligibilidade da fala até uma fala completamente incompreensível. Pode ocorrer erros de seleção e organização dos sons dentro da sílaba.

Embora possa haver uma associação com fatores causais, tais como comprometimento auditivo, déficits estruturais do mecanismo oral da fala, condições neurológicas, limitações cognitivas, ou problemas psicossociais, pelo menos 3% das crianças pré-escolares apresentam transtornos fonológicos de origem desconhecida frequentemente chamados de funcionais ou evolutivos. Pode haver atraso no início da fala.

Aproximadamente 2% das crianças de 6 e 7 anos apresentam o transtorno de moderado a grave. A prevalência cai para 0,5% por volta de 17 anos.

A- fracasso em usar sons da fala esperados para o estágio de desenvolvimento, próprios da idade e do dialeto do indivíduo; B- dificuldades na produção de sons interfere no desempenho escolar, profissional, e na comunicação social; C- em presença de retardo mental, déficit sensorial ou motor da fala, ou privação ambiental, as dificuldades de aprendizagem excedem as habitualmente associadas a esses problemas.

Consiste em um comprometimento do desenvolvimen toda linguagem expressiva, demonstrado por escores de medições padronizadas individualmente administradas do desenvolvimento da linguagem expressiva, acentuadamente abaixo dos escores obtidos em medições padronizadas da capacidade intelectual verbal e não verbal, e do desenvolvimento da linguagem receptiva. As características linguísticas variam de acordo com sua gravidade e com a idade da criança. Essas características incluem uma fala de quantidade limitada, vocabulário restrito, dificuldade de adquirir novas palavras, erros na busca da palavra correta ou de vocabulário, frases truncadas, estruturas gramaticais simplificadas, variedades limitadas de estruturas gramaticais, omissões de partes cr´ticas das frases, uso de uma ordem inusitada de palavras e desenvolvimento lento de linguagem. As crianças com essa espécie de prejuízo frequentemente começam a falar tarde e atravessam mais lentamente do que o habitual os vários estágios do desenvolvimento da linguagem expressiva.

Entre crianças com menos de 3 anos, os atrasos na linguagem são muito comuns, ocorrendo em 10-15% das crianças. Nas crianças em idade escolar, as estimativas de prevalência variam de 3 a 7%.

Varia de acordo com a idade. Este transtorno pode ocorrer em até 5% de crianças em idade pré-escolar e 3% em criança em idade escolar.

Aproximadamente 2% das crianças de 6 e 7 anos apresentam o transtorno de moderado a grave. A prevalência cai para 0,5% por volta de 17 anos.

Os transtornos da comunicação incluem déficits na linguagem, na fala e na comunicação. Fala é a produção expressiva de sons e inclui a articulação, a fluência, a voz e a qualidade da ressonância de um indivíduo. Linguagem inclui a forma, a função e o uso de um sistema convencional de símbolos (i.e., palavras faladas, linguagem de sinais, palavras escritas, figuras), com um conjunto de regras para a comunicação. Comunicação inclui todo comportamento verbal e não verbal (intencional ou não) que influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo. A investigação das capacidades de fala, linguagem e comunicação deve levar em consideração o contexto cultural e linguístico do indivíduo, em especial para aqueles que crescem em ambientes bilíngues. As medidas padronizadas de desenvolvimento da linguagem e da capacidade intelectual não verbal devem ser relevantes para o grupo cultural e linguístico (ex: testes desenvolvidos e padronizados para um grupo podem não oferecer normas apropriadas para outro). A categoria diagnóstica dos transtornos da comunicação inclui o seguinte: transtorno da linguagem, transtorno da fala, transtorno da fluência com início na infância (gagueira), transtorno da comunicação social (pragmática) e outro transtorno da comunicação especificado e não especificado.

A. Dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem em suas diversas modalidades (ex: falada, escrita, linguagem de sinais ou outra) devido a déficits na compreensão ou na produção, inclusive:

1. Vocabulário reduzido (conhecimento e uso de palavras).

2. Estrutura limitada de frases (capacidade de unir palavras e terminações de palavras de modo a formar frases, com base nas regras gramaticais e morfológicas).

3. Prejuízos no discurso (capacidade de usar vocabulário e unir frases para explicar ou descrever um tópico ou uma série de eventos, ou ter uma conversa).

B. As capacidades linguísticas estão, de forma substancial e quantificável, abaixo do esperado para a idade, resultando em limitações funcionais na comunicação efetiva, na participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em qualquer combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. As dificuldades não são atribuíveis a deficiência auditiva ou outro prejuízo sensorial, a disfunção motora ou a outra condição médica ou neurológica, não sendo mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.

As características diagnósticas centrais do transtorno da linguagem incluem dificuldades na aquisição e no uso da linguagem por déficits na compreensão ou na produção de vocabulário, na estrutura das frases e no discurso. Esses déficits linguísticos ficam evidentes na comunicação falada, escrita ou na linguagem de sinais. A aprendizagem e o uso da linguagem dependem de habilidades receptivas e expressivas. Capacidade expressiva refere-se à produção de sinais vocálicos, gestuais ou verbais, enquanto capacidade receptiva refere-se ao processo de receber e compreender mensagens linguísticas. As habilidades linguísticas precisam ser investigadas nas modalidades expressiva e receptiva, uma vez que podem diferir quanto à gravidade. Por exemplo, a linguagem expressiva de um indivíduo pode estar gravemente prejudicada, ao passo que a receptiva pode não apresentar nenhum prejuízo.

O transtorno da linguagem costuma afetar vocabulário e gramática, e esses efeitos passam a limitar a capacidade para o discurso. As primeiras palavras e expressões da criança possivelmente surgem com atraso; o tamanho do vocabulário é menor e menos variado do que o esperado, e as frases são mais curtas e menos complexas, com erros gramaticais, em especial as que descrevem o passado. Déficits na compreensão da linguagem costumam ser subestimados, uma vez que as crianças podem se sair bem em utilizar contexto para inferir sentido. Pode haver problemas para encontrar palavras, definições verbais pobres ou compreensão insatisfatória de sinônimos, múltiplos significados ou jogo de palavras apropriado à idade e à cultura. Problemas para recordar palavras e frases novas ficam evidentes por dificuldades em seguir instruções com mais palavras, dificuldades para ensaiar encadeamentos de informações verbais (p. ex., recordar um número de telefone ou uma lista de compras) e dificuldades para lembrar sequências sonoras novas, uma habilidade que pode ser importante para o aprendizado de palavras novas. As dificuldades com o discurso são evidenciadas pela redução da capacidade de fornecer informações adequadas sobre eventos importantes e de narrar uma história coerente. A dificuldade na linguagem fica clara por capacidades que de forma substancial e quantificável estão aquém do esperado para a idade, interferindo, de forma significativa, no sucesso acadêmico, no desempenho profissional, na comunicação eficaz ou na socialização (Critério B). Um diagnóstico de transtorno da linguagem pode ser feito com base na síntese da história do indivíduo, na observação clínica direta em contextos variados (ex: casa, escola ou trabalho) e em escores de testes padronizados de capacidade linguística, que podem ser empregados para orientar estimativas da gravidade.

História familiar positiva para transtornos da linguagem costuma estar presente. As pessoas, inclusive as crianças, podem optar por uma acomodação a seus limites linguísticos. Podem parecer tímidas ou reticentes em falar. Os indivíduos afetados podem preferir comunicar-se somente com membros da família ou com outras pessoas conhecidas. Ainda que tais indicadores sociais não diagnostiquem um transtorno da linguagem, se perceptíveis e persistentes, justificam encaminhamento para uma avaliação completa da linguagem. O transtorno da linguagem, em particular as deficiências expressivas, pode ser comórbido com transtorno da fala.

A. Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.

B. A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, que interferem na participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em qualquer combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. As dificuldades não são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática ou outras condições médicas ou neurológicas.

A produção da fala descreve a articulação clara de fonemas (i.e., sons individuais), que, combinados, formam as palavras faladas. Essa produção exige tanto o conhecimento fonológico dos sons da fala quanto a capacidade de coordenar os movimentos dos articuladores (i.e., mandíbula, língua e lábios) com a respiração e a vocalização para a fala. Crianças com dificuldades para produzir a fala podem apresentar dificuldade no reconhecimento fonológico dos sons da fala ou na capacidade de coordenar os movimentos para falar, nos mais variados graus. O transtorno da fala é, desse modo, heterogêneo em seus mecanismos subjacentes, incluindo transtorno fonológico e transtorno da articulação. Um transtorno da fala é diagnosticado quando a produção da fala não ocorre como esperado, de acordo com a idade e o estágio de desenvolvimento da criança, e quando as deficiências não são consequências de prejuízo físico, estrutural, neurológico ou auditivo. Entre crianças com desenvolvimento típico, aos 4 anos de idade a fala geral deve ser inteligível; aos 2 anos, somente 50% pode ser passível de compreensão.

O transtorno da linguagem, em especial os déficits expressivos, pode ser encontrado comórbido com transtorno da fala. História familiar positiva de transtornos da fala ou da linguagem costuma estar presente.

Se a capacidade de coordenar os articuladores com rapidez constitui um aspecto particular da dificuldade, pode existir história de atraso ou descoordenação na aquisição das habilidades que também utilizam os articuladores e a musculatura facial relacionada; essas habilidades incluem, entre outras, mastigação, manutenção do fechamento da boca e ato de assoar o nariz. Outras áreas da coordenação motora podem estar prejudicadas, como no transtorno do desenvolvimento da coordenação. Dispraxia verbal é um termo também usado para problemas de produção da fala. A fala pode estar prejudicada em algumas condições genéticas (p. ex., síndrome de Down, deleção 22q, mutação do gene FoxP2). Quando presentes, estas também devem ser codificadas.

A. Dificuldades persistentes no uso social da comunicação verbal e não verbal como manifestado por todos os elementos a seguir:

1. Déficits no uso da comunicação com fins sociais, como em saudações e compartilhamento de informações, de forma adequada ao contexto social.

2. Prejuízo da capacidade de adaptar a comunicação para se adequar ao contexto ou às necessidades do ouvinte, tal como falar de forma diferente em uma sala de aula do que em uma pracinha, falar de forma diferente a uma criança do que a um adulto e evitar o uso de linguagem excessivamente formal.

3. Dificuldades de seguir regras para conversar e contar histórias, tais como aguardar a vez, reconstituir o que foi dito quando não entendido e saber como usar sinais verbais e não verbais para regular a interação.

4. Dificuldades para compreender o que não é dito de forma explícita (p. ex., fazer inferências) e sentidos não literais ou ambíguos da linguagem (p. ex., expressões idiomáticas, humor, metáforas, múltiplos significados que dependem do contexto para interpretação).

B. Os déficits resultam em limitações funcionais na comunicação efetiva, na participação social, nas relações sociais, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período inicial do desenvolvimento (embora os déficits possam não se tornar plenamente manifestos até que as demandas de comunicação social excedam as capacidades limitadas).

D. Os sintomas não são atribuíveis a outra condição médica ou neurológica ou a baixas capacidades nos domínios da estrutura da palavra e da gramática, não sendo mais bem explicados por transtorno do espectro autista, deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), atraso global do desenvolvimento ou outro transtorno mental.

O transtorno da comunicação social (pragmática) caracteriza-se por uma dificuldade primária com a pragmática, ou o uso social da linguagem e da comunicação, conforme evidenciado por déficits em compreender e seguir regras sociais de comunicação verbal e não verbal em contextos naturais, adaptar a linguagem conforme as necessidades do ouvinte ou da situação e seguir as regras para conversar e contar histórias. Déficits na comunicação social resultam em limitações funcionais na comunicação efetiva, na participação social, no desenvolvimento de relações sociais, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional. Esses déficits não são mais bem explicados por baixas capacidades nos domínios da linguagem estrutural ou capacidade cognitiva.

A característica associada mais comum do transtorno da comunicação social (pragmática) é o comprometimento na linguagem, caracterizado por história de atraso na aquisição dos marcos linguísticos, bem como uma história prévia, se não atual, de problemas na linguagem estrutural (ver “Transtorno da Linguagem”, no começo deste capítulo). Indivíduos com déficits na comunicação social podem evitar as interações sociais. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), problemas comportamentais e transtornos específicos da aprendizagem são também mais comuns entre pessoas afetadas.

DSM – Recorte teórico: opção pela Categoria Diagnóstica Dificuldades de Aprendizagem

Explicação: motivo pelo qual optamos por explorar a categoria diagnóstica Dificuldades de Aprendizagem, diante do conteúdo do DSM:

Foi feita uma opção por um recorte, dentre o número vasto de especificações para fins diagnósticos presentes no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), pela categoria diagnóstica Dificuldades de Aprendizagem. O motivo foi o foco do trabalho de pós doutoramento de Ana Carla Cividanes Furlan Scarin, intitulado Medicalização e patologização da educação: desafios à Psicologia Escolar e Educacional, que objetiva aprofundar aspectos referentes à presença da abordagem a questões acerca de saúde mental na educação, e detalhar os pontos de partida para psicodiagnóstico e consequente entendimento do que venha a ser a saúde mental do ser humano em processo de ensino aprendizagem, aprofundando assim a compreensão acerca do desenvolvimento humano, e a atenção para processos de patologização do comportamento e consequente medicalização da educação e da vida.

Histórico dos DSM:

A primeira edição consta como publicação em 1952, pela Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association, APA). Demandas vindas de hospitais psiquiátricos, provenientes de situações decorrentes da II Guerra Mundial, solicitaram providências da parte de médicos e psicólogos. O aparecimento de comportamentos entendidos como frutos de desordem mental, ocorridos durante a guerra e após seu término, levaram assim à sua elaboração. Foram nomeadas 106 categorias de desordem mental, segundo Burkle (2009).

Na sequência, buscando complementação ao observado pelo uso e aplicação do DSM I, surge o DSM II: publicado em 1962, trazendo preocupação maior com a dinâmica psiquiátrica.

DSM III: publicado em 1962, comportando a tentativa de ampliar a perspectiva de diagnósticos psiquiátricos em números. Há aqui a introdução de um tipo de abordagem mais biomédica como referência entre normalidade e anormalidade, conforme Burkle (2009).

DSM III-R: publicado em 1987, contendo 292 diagnósticos em 567 páginas. Categorias de transtornos mentais foram extintas e outras novas foram criadas.

DSM IV: publicado em 1994, aumentou a especificidade de diagnósticos, com 297 transtornos e 886 páginas. Foi incluído um critério de significância clínica, que exige uma causa para os sintomas (Burkle, 2009).

DSM IV – TR: publicado em 2000. Sem acréscimos de categorias, comportando maior número de informações sobre os transtornos já listados (Burkle, 2009).

DSM V: publicado em 13 de maio de 2013. As especificidades da descrição dos transtornos gera polêmica entre os profissionais da saúde mental, já que há, uma vez mais, um aumento considerável no número de patologias descritas em relação aos números anteriores.

Quais são os critérios de diagnóstico de deficiência intelectual?

A deficiência no funcionamento Intelectual requer um défice cognitivo de, aproximadamente, 2 ou mais desvios-padrão no quociente de inteligência (QI), situando-se abaixo da média da população para uma pessoa da mesma idade e grupo cultural.

Quais são as três principais características da deficiência intelectual?

Principais características Dificuldade de adaptação a qualquer ambiente; Falta de interesse nas atividades do dia-a-dia; Isolamento da família, dos colegas ou da professora, por exemplo; Dificuldade de coordenação e concentração.

Quais são os critérios atuais do transtorno do desenvolvimento intelectual deficiência intelectual )?

Quais são as características de uma pessoa com deficiência intelectual?

Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Indivíduos com Deficiência Intelectual apresentam funcionamento intelectual significativamente inferior à média.

Quais são os três critérios básicos que devem ser atendidos para compor o diagnóstico de deficiência intelectual?

O que é deficiência intelectual

Como é feito o diagnóstico de deficiência intelectual

Causas da deficiência intelectual

Causas pré-natais (durante a gestação)

Causas perinatais (entre 22 semanas de gravidez e o 7º dia após o nascimento)

Causas pós-natais (após o nascimento)

Tratamento para deficiência intelectual

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